Ключовите компетентности в училище - от закон към практика
Напоследък е съвременно да се приказва за основни компетентности. Експерти акцентират значимостта българското учебно заведение да стартира да учи на умения, вместо да затрупва със познания. Родители желаят децата им да приключват готови за живота, а не просто да имат шестици в дипломата. Учениците избират повече процедура, работодатели също от ден на ден търсят младежи с построени умения. Училищният закон от 2016 година трасира пътя към навлизането на въпросните основни компетентности в родното обучение. " Материализирането " им в класните стаи обаче е напълно друга задача, която изисква много време. Дали и по какъв начин уменията на XXI век, за които толкоз се приказва в последно време, са приложени в наредбите, тактиките и образователните стратегии, касаещи образованието в учебно заведение? Отговора на този въпрос търсят откривателите от гражданската организация " Образование 2030 ", сплотяваща организации от бизнеса, Неправителствени организации и обществения бранш и занимаваща се с наблюдаване и разбор на политиките в областта на образованието. В. " Сега " показва част от нейния трети мониторингов отчет " Ключови компетентности и умения за триумф - от закон към процедура ", главният извод от който е, че към момента основните компетентности следва да се случат в клас.
...........................
На пръв взор основните компетентности са аморфно разбиране. Всяка една от тях обаче е композиция от познания, умения и връзки (нагласи), които са от решаващо значение за развиването на индивида, общественото включване, конкурентоспособността и пригодността му за трудова претовареност. Чл. 77 от Закона за предучилищното и учебното обучение дефинира 9 области, в които би трябвало да бъдат развивани компетентности у българските възпитаници като част от общообразователната подготовка. Това са български език, другарство на непознати езици, математическа подготвеност и съществени компетентности в региона на естествените науки и на технологиите, цифрова подготвеност, умения за учене, обществени и цивилен компетентности, разпоредителност и деятелност, културна подготвеност и умения за изложение посредством творчество и умения за поддръжка на устойчивото развиване и за здравословен метод на живот и спорт. Това, че ги написа в закон, обаче не подсигурява ефикасното им приложение. Докладът на " Образование 2030 " изследва метода, по който основните компетентности са интегрирани в държавните просветителни стандарти и в образователните стратегии, защото тъкмо те дефинират рамката, в която учителите осъществят включването им в образователния развой.
В НАРЕДБИТЕ
В общообразователната разпоредба основните компетентности са обвързани с избрани „ близки “ по същина до тях образователни предмети, а това може да докара до разбирането измежду учителите, че в даден образователен предмет следва да се развиват тъкмо избрани основни компетентности. От една страна, това може да подейства ограничаващо за учителя. От друга, съгласно рекомендациите на Европейски Съюз всички основни компетентности може да бъдат развивани посредством всички образователни предмети.
Изследователите се питат за какво предстоящият резултат от образованието по физика да вземем за пример - „ Пресмята ток, напрежение, противодействие, отделено количество топлота и мощ на тока в елементарни електрически вериги “, да не може да бъде реализиран посредством потребление на цифрова подготвеност. Това ненужно лимитира учителя да избере способ и метод за преподаване, съгласуван с ползите и потребностите на своите възпитаници.
Досегашните формати на оценяване обичайно мерят по-скоро фактологичните познания на учениците, а в това време липсва изясненост по какъв метод ще бъдат модифицирани по този начин, че да правят оценка и основните компетентности. Наредбата за оценяването посочва, че основните компетентности са обект на оценяване само по линия на НВО в 4-ти, 7-и и 10-и клас. Но те занапред следва да бъдат обновявани и доразвивани, така че да мерят развиването на основни компетентности.
В УЧЕБНИТЕ ПРОГРАМИ
Докладът изследва новите образователни стратегии от 1-ви до 10-и клас, като главният извод е, че липсва обязаност сред предстоящите резултати от образованието и образователното наличие. Макар в предстоящите резултати да се показват основни компетентности, те действително не са включени в образователното наличие. Това основава спомагателни спънки за учителите.
За първи път в самите образователни стратегии се вкарва целесъобразно процентно систематизиране. Обръща се повече внимание на упражненията и практическите действия, като в часовете по гражданско обучение те са над 50%. Остава под въпрос обаче до каква степен може да бъдат увеличени часовете за извършения по науките да вземем за пример, в случай че материалът за проучване остава сходен като размер, а се следи понижаване на часовете по тези предмети.
По всеки образователен предмет, за всеки клас се показват основни компетентности, както и действия и междупредметни връзки, които да спомогнат за развиването им. За съжаление твърде постоянно са изведени пет или по-малко (от общо 9-те основни компетентности), които би трябвало да са свързани с образователното наличие и предстоящите резултати за съответното равнище. Що се касае до предлаганите действия за придобиване на компетентности, то могат да бъдат отправени доста рецензии: посочените действия не всеки път са свързани с развиването на умения, съществува разбъркване на компетентности по съответния образователен предмет с основни компетентности и други
КВАЛИФИКАЦИЯ
Формирането у учениците на основни компетентности зависи в най-голяма степен от това дали и по какъв начин учителите ги включват в своето преподаване. От значение за това са квалификацията и подготовката на педагозите - знанията, уменията, настройките и инструментите, които употребяват за образование. От продължаващата им подготовка зависи и дали основните компетентности ще останат единствено на хартия, или действително ще намерят своето приложение в класната стая.
Докладът е проучил всички стратегически документи, имащи отношение към учебното обучение. Резултатите демонстрират, че нито един от тях не слага фокус върху подготовката и квалификацията на учителите да развиват основни компетентности.
Що се касае до опциите за продължаващата подготовка с фокус върху развиването на основни компетентности, са подхванати дейности в прекомерно стеснен мащаб. Учителите нямат достъп до различни и качествени методически принадлежности, които да им оказват помощ да схващат в дълбочина същността на основните компетентности и на практика да ги ползват в класната стая. Остава отворен и въпросът до каква степен някои от компетентностите са притежавани от самите педагози - да вземем за пример математическа подготвеност, цифрови и цивилен компетентности, разпоредителност и други, доколкото изброените не са част от условията за заемане на длъжността преподавател, нито пък влизат в компетенцията на преподавател по български език, да речем.
Най-съществено е качеството на предлаганите стратегии за образование и подготовка. Училищният закон не регламентира нито съответни критерии за оценка на това качество, нито слага условие към администрацията да създаде такива критерии и те да бъдат обществени. Изискванията към учащите организации са официални и не могат да подсигуряват действителната успеваемост на обучителните стратегии. Необходимо е да се разработят спомагателни принадлежности, които от време на време да събират информация за качеството на стратегиите и да правят оценка тяхната дълготрайна успеваемост.
ГЛЕДНИ ТОЧКИ
" Децата могат да добиват доста познания, само че нямат умения по какъв начин да си изкарат документ, какво да вършат, в случай че отидат в болница, в случай че отидат в някоя институция. И децата в тази възраст го осъзнават това, че не могат да го вършат, а желаят да го вършат ". (родител)
„ Обучението не е на практика ориентирано, то е зубраческо, изисква се запаметяването на набор от обстоятелства, които ще донесат сполучлив край на ученика, било то в IV, VII или XII клас, които след това излизат от главата и в последна сметка младежът остава без на практика умения тогава, когато би трябвало да търси професионална реализация, да продължава образованието си ". (учител)
„ Аз това доста съм си го мислил и съм го споделял с учители, че би трябвало да има някаква огромна и внезапна смяна, с цел да се случи нещо. Има промени, само че те са доста, доста дребни и това, което са трансформирали, не поправя нещата “. (ученик)
" Сякаш в учебно заведение се дава прекомерно доста информация, която децата подсъзнателно схващат, че е доста и че няма никакъв смисъл да го учат, тъй като разполагат с някакъв потенциал и като мисловен, и като време, и се уморяват ". (родител)
" Понякога скърбя, че сложих и тази мултимедия във всички кабинети, тъй като те споделят: „ Ние използваме интерактивни способи, използваме мултимедията “. И какво? Това да прожектираш урока, т.е. страницата от учебника да я сложиш на компютъра и да я отвориш на дъската, съгласно мен това не е интерактивен способ, това е просто олекотяване на раниците на учениците ". (директор на училище)
" Откакто започнаха сходни външни оценения в тестовата форма, аз стопирах да пиша двойки в VII и XII, другояче си ги пиша, несъмнено, там, където е належащо, с логиката: щом министерството е решило, че той заслужава 4, по какъв начин по този начин аз ще му пиша 2. Това е тъжно. В смисъл че на повърхността излизат едни чудесни резултати, тъй като резултати към добър в действителност, приблизително за страната, са положителни. Но това е единствено външната страна, едни красиви числа, които се регистрират, а на процедура е напълно друго. “ (учител по български език и литература)
„ Ето в този момент да вземем за пример тази година организирахме образование на тематика „ Интерактивните способи в образованието “. Много техники ни демонстрираха, които и за мен бяха забавни, само че да ви кажа почтено, учителите реагираха по следния метод: „ Ами то ще настане безпорядък в класа “. Защото това беше под формата на игра – изисква се децата да станат, да се подредят, кой по-бързо ще вземе маркера примерно. Показаха разнообразни типове игри. Това съгласно мен съумява да ги концентрира децата, да ги концентрира върху самия час, само че множеството сътрудници се тормозят, че няма да могат да ги овладеят. “ (директор на училище)
" Кога да стане това? Имам 54 образователни часа за годината и 54 урока в учебника. Много рядко, най-много 1-2 пъти на период, мога да си разреша да върша нещо по-различно – презентация, план. А време да обсъждаме културата на класната стая и прочие, да не приказваме... “ (учител по български език и литература)
-----
Според ръководителя на Съюза на работодателите в системата на националната култура Диян Стаматов учителите значително не ползват основните компетентности във типа, в който са разказани. „ Основната причина за това е, че продължава да се преподава по остарелия обичаен класно-урочен метод. Излизането от тази рамка и влизането в нова крайната цел на образованието, а точно да приготвя модерни, съответни на времето хора - тази смяна е доста сложна и може би това е най-решителната промяна, която може да си разреши всяка една страна, в това число и нашата “, споделя той. Стаматов показва вяра, " колкото и утопично да звучи това през днешния ден ", за „ революционна смяна във финансирането на образованието ". " В последните 2 година приказваме за растеж на учителските заплати с 20%, само че средствата, отделени от Брутният вътрешен продукт, са си същите “, споделя той. Резултатите - също.
ДЕФЕКТИ
" Законът рамкира до осем присъствени часа за заем, което е доста малко “, счита Екатерина Граменова, шеф на Академия НИКЕ. По думите й прекомерно малко може да бъде реализирано с учителите, тъй като най-много се работи с техните настройки, а настройката на учителите към образованието и квалификацията към момента не е „ да отида да науча нещо, с цел да го приложа и да бъда по-ефективен в работата си “. Според Граменова по-сериозното предизвикателство пред продължаващата подготовка са субективността при оценката на потребностите на учителите и резултатите от образованията. " Често шефовете еднолично вземат решение какви ще са екипните квалификации. Не се съгласиха да създадем разбор на потребностите, включващ визити в класните стаи, само че на анкети се съгласяват, тъй като са анонимни “, споделя тя. Според нея противоречив е и методът, по който образованията влизат в регистъра на МОН. „ Трябва да има качествени критерии, сега те са официални: търсят се съблюдаване на периоди и съществуването на дипломи, удостоверения и документи, които не подсигуряват наложително нужните познания и умения за осъществяване на качествена подготовка “, споделя още шефът на НИКЕ.
...........................
На пръв взор основните компетентности са аморфно разбиране. Всяка една от тях обаче е композиция от познания, умения и връзки (нагласи), които са от решаващо значение за развиването на индивида, общественото включване, конкурентоспособността и пригодността му за трудова претовареност. Чл. 77 от Закона за предучилищното и учебното обучение дефинира 9 области, в които би трябвало да бъдат развивани компетентности у българските възпитаници като част от общообразователната подготовка. Това са български език, другарство на непознати езици, математическа подготвеност и съществени компетентности в региона на естествените науки и на технологиите, цифрова подготвеност, умения за учене, обществени и цивилен компетентности, разпоредителност и деятелност, културна подготвеност и умения за изложение посредством творчество и умения за поддръжка на устойчивото развиване и за здравословен метод на живот и спорт. Това, че ги написа в закон, обаче не подсигурява ефикасното им приложение. Докладът на " Образование 2030 " изследва метода, по който основните компетентности са интегрирани в държавните просветителни стандарти и в образователните стратегии, защото тъкмо те дефинират рамката, в която учителите осъществят включването им в образователния развой.
В НАРЕДБИТЕ
В общообразователната разпоредба основните компетентности са обвързани с избрани „ близки “ по същина до тях образователни предмети, а това може да докара до разбирането измежду учителите, че в даден образователен предмет следва да се развиват тъкмо избрани основни компетентности. От една страна, това може да подейства ограничаващо за учителя. От друга, съгласно рекомендациите на Европейски Съюз всички основни компетентности може да бъдат развивани посредством всички образователни предмети.
Изследователите се питат за какво предстоящият резултат от образованието по физика да вземем за пример - „ Пресмята ток, напрежение, противодействие, отделено количество топлота и мощ на тока в елементарни електрически вериги “, да не може да бъде реализиран посредством потребление на цифрова подготвеност. Това ненужно лимитира учителя да избере способ и метод за преподаване, съгласуван с ползите и потребностите на своите възпитаници.
Досегашните формати на оценяване обичайно мерят по-скоро фактологичните познания на учениците, а в това време липсва изясненост по какъв метод ще бъдат модифицирани по този начин, че да правят оценка и основните компетентности. Наредбата за оценяването посочва, че основните компетентности са обект на оценяване само по линия на НВО в 4-ти, 7-и и 10-и клас. Но те занапред следва да бъдат обновявани и доразвивани, така че да мерят развиването на основни компетентности.
В УЧЕБНИТЕ ПРОГРАМИ
Докладът изследва новите образователни стратегии от 1-ви до 10-и клас, като главният извод е, че липсва обязаност сред предстоящите резултати от образованието и образователното наличие. Макар в предстоящите резултати да се показват основни компетентности, те действително не са включени в образователното наличие. Това основава спомагателни спънки за учителите.
За първи път в самите образователни стратегии се вкарва целесъобразно процентно систематизиране. Обръща се повече внимание на упражненията и практическите действия, като в часовете по гражданско обучение те са над 50%. Остава под въпрос обаче до каква степен може да бъдат увеличени часовете за извършения по науките да вземем за пример, в случай че материалът за проучване остава сходен като размер, а се следи понижаване на часовете по тези предмети.
По всеки образователен предмет, за всеки клас се показват основни компетентности, както и действия и междупредметни връзки, които да спомогнат за развиването им. За съжаление твърде постоянно са изведени пет или по-малко (от общо 9-те основни компетентности), които би трябвало да са свързани с образователното наличие и предстоящите резултати за съответното равнище. Що се касае до предлаганите действия за придобиване на компетентности, то могат да бъдат отправени доста рецензии: посочените действия не всеки път са свързани с развиването на умения, съществува разбъркване на компетентности по съответния образователен предмет с основни компетентности и други
КВАЛИФИКАЦИЯ
Формирането у учениците на основни компетентности зависи в най-голяма степен от това дали и по какъв начин учителите ги включват в своето преподаване. От значение за това са квалификацията и подготовката на педагозите - знанията, уменията, настройките и инструментите, които употребяват за образование. От продължаващата им подготовка зависи и дали основните компетентности ще останат единствено на хартия, или действително ще намерят своето приложение в класната стая.
Докладът е проучил всички стратегически документи, имащи отношение към учебното обучение. Резултатите демонстрират, че нито един от тях не слага фокус върху подготовката и квалификацията на учителите да развиват основни компетентности.
Що се касае до опциите за продължаващата подготовка с фокус върху развиването на основни компетентности, са подхванати дейности в прекомерно стеснен мащаб. Учителите нямат достъп до различни и качествени методически принадлежности, които да им оказват помощ да схващат в дълбочина същността на основните компетентности и на практика да ги ползват в класната стая. Остава отворен и въпросът до каква степен някои от компетентностите са притежавани от самите педагози - да вземем за пример математическа подготвеност, цифрови и цивилен компетентности, разпоредителност и други, доколкото изброените не са част от условията за заемане на длъжността преподавател, нито пък влизат в компетенцията на преподавател по български език, да речем.
Най-съществено е качеството на предлаганите стратегии за образование и подготовка. Училищният закон не регламентира нито съответни критерии за оценка на това качество, нито слага условие към администрацията да създаде такива критерии и те да бъдат обществени. Изискванията към учащите организации са официални и не могат да подсигуряват действителната успеваемост на обучителните стратегии. Необходимо е да се разработят спомагателни принадлежности, които от време на време да събират информация за качеството на стратегиите и да правят оценка тяхната дълготрайна успеваемост.
ГЛЕДНИ ТОЧКИ
" Децата могат да добиват доста познания, само че нямат умения по какъв начин да си изкарат документ, какво да вършат, в случай че отидат в болница, в случай че отидат в някоя институция. И децата в тази възраст го осъзнават това, че не могат да го вършат, а желаят да го вършат ". (родител)
„ Обучението не е на практика ориентирано, то е зубраческо, изисква се запаметяването на набор от обстоятелства, които ще донесат сполучлив край на ученика, било то в IV, VII или XII клас, които след това излизат от главата и в последна сметка младежът остава без на практика умения тогава, когато би трябвало да търси професионална реализация, да продължава образованието си ". (учител)
„ Аз това доста съм си го мислил и съм го споделял с учители, че би трябвало да има някаква огромна и внезапна смяна, с цел да се случи нещо. Има промени, само че те са доста, доста дребни и това, което са трансформирали, не поправя нещата “. (ученик)
" Сякаш в учебно заведение се дава прекомерно доста информация, която децата подсъзнателно схващат, че е доста и че няма никакъв смисъл да го учат, тъй като разполагат с някакъв потенциал и като мисловен, и като време, и се уморяват ". (родител)
" Понякога скърбя, че сложих и тази мултимедия във всички кабинети, тъй като те споделят: „ Ние използваме интерактивни способи, използваме мултимедията “. И какво? Това да прожектираш урока, т.е. страницата от учебника да я сложиш на компютъра и да я отвориш на дъската, съгласно мен това не е интерактивен способ, това е просто олекотяване на раниците на учениците ". (директор на училище)
" Откакто започнаха сходни външни оценения в тестовата форма, аз стопирах да пиша двойки в VII и XII, другояче си ги пиша, несъмнено, там, където е належащо, с логиката: щом министерството е решило, че той заслужава 4, по какъв начин по този начин аз ще му пиша 2. Това е тъжно. В смисъл че на повърхността излизат едни чудесни резултати, тъй като резултати към добър в действителност, приблизително за страната, са положителни. Но това е единствено външната страна, едни красиви числа, които се регистрират, а на процедура е напълно друго. “ (учител по български език и литература)
„ Ето в този момент да вземем за пример тази година организирахме образование на тематика „ Интерактивните способи в образованието “. Много техники ни демонстрираха, които и за мен бяха забавни, само че да ви кажа почтено, учителите реагираха по следния метод: „ Ами то ще настане безпорядък в класа “. Защото това беше под формата на игра – изисква се децата да станат, да се подредят, кой по-бързо ще вземе маркера примерно. Показаха разнообразни типове игри. Това съгласно мен съумява да ги концентрира децата, да ги концентрира върху самия час, само че множеството сътрудници се тормозят, че няма да могат да ги овладеят. “ (директор на училище)
" Кога да стане това? Имам 54 образователни часа за годината и 54 урока в учебника. Много рядко, най-много 1-2 пъти на период, мога да си разреша да върша нещо по-различно – презентация, план. А време да обсъждаме културата на класната стая и прочие, да не приказваме... “ (учител по български език и литература)
-----
Според ръководителя на Съюза на работодателите в системата на националната култура Диян Стаматов учителите значително не ползват основните компетентности във типа, в който са разказани. „ Основната причина за това е, че продължава да се преподава по остарелия обичаен класно-урочен метод. Излизането от тази рамка и влизането в нова крайната цел на образованието, а точно да приготвя модерни, съответни на времето хора - тази смяна е доста сложна и може би това е най-решителната промяна, която може да си разреши всяка една страна, в това число и нашата “, споделя той. Стаматов показва вяра, " колкото и утопично да звучи това през днешния ден ", за „ революционна смяна във финансирането на образованието ". " В последните 2 година приказваме за растеж на учителските заплати с 20%, само че средствата, отделени от Брутният вътрешен продукт, са си същите “, споделя той. Резултатите - също.
ДЕФЕКТИ
" Законът рамкира до осем присъствени часа за заем, което е доста малко “, счита Екатерина Граменова, шеф на Академия НИКЕ. По думите й прекомерно малко може да бъде реализирано с учителите, тъй като най-много се работи с техните настройки, а настройката на учителите към образованието и квалификацията към момента не е „ да отида да науча нещо, с цел да го приложа и да бъда по-ефективен в работата си “. Според Граменова по-сериозното предизвикателство пред продължаващата подготовка са субективността при оценката на потребностите на учителите и резултатите от образованията. " Често шефовете еднолично вземат решение какви ще са екипните квалификации. Не се съгласиха да създадем разбор на потребностите, включващ визити в класните стаи, само че на анкети се съгласяват, тъй като са анонимни “, споделя тя. Според нея противоречив е и методът, по който образованията влизат в регистъра на МОН. „ Трябва да има качествени критерии, сега те са официални: търсят се съблюдаване на периоди и съществуването на дипломи, удостоверения и документи, които не подсигуряват наложително нужните познания и умения за осъществяване на качествена подготовка “, споделя още шефът на НИКЕ.
Източник: segabg.com
КОМЕНТАРИ