От Канзас до Казахстан, от Мичиган до Македония учители и

От Канзас до Казахстан, от Мичиган до Македония учители и академични професори се стремят да накарат своите възпитаници и студенти да мислят критически.

Знаем, че критическото мислене е положително нещо, то съставлява умеене, позволяващо ни по-добре да се оправим с условията на 21. век и по-добре да разберем това, което учим и вършим.

Но какво в действителност съставлява критическото мислене?

Чувам този въпрос както от учители, преди малко започващи да опитват нови педагогичен подходи, по този начин и от студенти и учители, които имат не дребен опит в този метод на мислене.

Трудно е да се даде определение на сходен термин, защото той включва доста и разнообразни умения, действия и полезности. Така че какво тъкмо имаме поради, когато приказваме за критическо мислене?

Преди да се опитаме да дефинираме термина, дано да разгледаме няколко типа умствена активност, които не съставляват критическо мислене.

Мисля, че ще се съгласим с това, че запаметяването не съставлява критическо мислене. Запаметяването е значима умствена дарба, от която се нуждаят всички, които учат, само че то се отличава доста от критическото мислене.

Когато си даваме сметка, че компютрите също имат памет – доста по-добра памет от множеството хора, разбираме, че запаметяването самò по себе си не съставлява мислене.

Независимо от това, съгласно доста обичайно преподаващи учители, паметта е най-високо ценената умствена активност в учебно заведение и доста проби и изпити се организират само с цел да се види размерът на паметта на учащите се.

Докато ние, последователите на критическото мислене, търсим нещо доста по-комплексно.

Друг тип некритическо мислене е обвързван с разбирането на комплицирани хрумвания. Това също е едно значимо умеене в образователния развой. В час по биология или математика, история или литература от време на време се постанова учениците да положат доста старания, с цел да схванат какво споделя учителят или какво е написано в текста.

Разбирането – изключително на сложен материал – е комплицирана умствена интервенция.

Например, когато ученикът се пробва да разбере сонет на Шекспир или комплицирана теорема, той прави сложна интелектуална интервенция. Но при първите старания да разбере смисъла на материала ученикът към момента не е човек с критическо мислене.

Някои учители може и да не се съгласят, смятайки, че същинското схващане постоянно изисква критическо мислене, защото учещият би трябвало да преведе концепциите на някой различен на своя личен език и умствено ниво.

Независимо от това, когато работим, с цел да разберем нечие непознато мислене, първата фаза на нашата мисловна активност е пасивна: ние получаваме това, което някой различен е измислил. Вместо да създадем нещо ново и самостоятелно, одобряваме това, което някой различен към този момент е основал.

Критическото мислене стартира едвам когато ученикът към този момент е пробвал, оценил, разширил и приложил новоразбраните хрумвания. Смятам, че запаметяването на обстоятелства и разбирането на понятия са нужни предварителни предпоставки за критическото мислене, които сами по себе си не съставляват критическо мислене.

Третият тип мислене, което се отличава от критическото, е креативното, или интуитивното, мислене. В мозъка на спортистите, художниците и музикантите протичат сложни мисловни процеси, които те даже и не виждат. По принцип този вид мисловни процеси остават неосъзнати.

Да разгледаме един образец с професионален състезател като огромната чешка хокейна звезда Яромир Ягр (който играе под номер 68 в памет на Пражката пролет от 1968 г.). Когато той се готви да удари шайбата във вратата, дали се пита „ Сега ли е точният миг? Няма ли някакво друго решение? Как биха постъпили на мое място други огромни хокеисти? Би ли стрелял Уейн Грецки в този миг или би изчакал? Би ли предал шайбата на различен състезател или би стрелял? “.

Ако мисловните процеси на Ягр бяха толкоз осъзнати, той в никакъв случай не би вкарал гол. Въпреки че решението му да играе под № 68 е образец за критическо мислене, решението му по кое време да удари шайбата във вратата не е.

По същия метод художниците и музикантите употребяват комплицирани умствени интервенции, които не са напълно осъзнати. Тяхното интуитивно мислене е несъмнено скъпо, само че не е критическо.

Така че по какъв метод можем да дефинираме критическото мислене? Предлагам формулировка на термина, състояща се от пет пункта.

Първо: критическото мислене е независимо мислене.

При критическото мислене всеки възпитаник в класа образува свои лични хрумвания, полезности и убеждения. Никой не може да мисли критически вместо нас. Критическото мислене е активност, която правим сами.

Следователно самостоятелното мислене в клас е причина за критическо мислене. Учениците би трябвало да се усещат свободни да мислят независимо, да вземат решение сами комплицирани въпроси. Ще илюстрирам този пункт с един образец.

Преди няколко години преподавах американска литература в един университет в Словакия. Студентите ми там притежаваха в главите си голямо количество информация за редица американски писатели.

Особено доста знаеха за Уолт Уитман . Знаеха по кое време е роден и по кое време е умрял. Знаеха заглавията на по-важните му творби. Знаеха мястото му в историята на литературата – кой е имал въздействие над него, както и на кого той е повлиял. Познаваха главните тематики в неговата лирика. Можеха да рецитират началото на фамозната му поема „ Песен за себе си “.

Всъщност никой от тях не беше чел поезията му. Всички техни знания идваха от лекциите на предходния им професор – човек, който беше чел поемите и беше разказвал на студентите си какво мисли за тях.

Когато предложих на студентите самите стихове на Уолт Уитман , те трябваше да придобият нови умения, с цел да могат сами да ги прочетат и да образуват лично мнение за тях.

Критическото мислене не е безусловно автентично мислене, защото е допустимо човек да одобри непозната концепция или разбиране и все пак да я усеща напълно като своя лична.

Изпитваме наслаждение и мощ в израза „ Съгласен съм с вас “ и, несъмнено, критически мислещият човек може от време на време да бъде склонен с другите.

След като студентите ми в Словашкия университет сами прочетоха творбите на Уитман , разсъждаваха по тях и ги обсъждаха с останалите, от време на време се съгласяваха с изявленията на критиците или със своите състуденти и даже със своя предходен учител.

Онова, което беше от извънредно значимо значение, беше всеки един да реши самичък за себе си и да мисли независимо.

Самостоятелното мислене е първото, а може би и най-важното качество на критическото мислене.

Второ: информацията е началната, а не крайната точка на критическото мислене.

Студентите би трябвало да знаят доста, преди да бъдат стимулирани и в положение да мислят независимо. Понякога споделяме „ Не можеш да мислиш с празна глава “.

За да развием комплицирани мисли, се нуждаем от много „ недопечен материал “ – обстоятелства, хрумвания, текстове, теории, данни, концепции. Понякога студентите ми в Американския университет имат противоположния проблем – те като че ли не могат доста добре да запаметят това, което са учили преди, и всеки нов публицист или ново стихотворение им наподобяват напълно непознати.

С тях би трябвало да работя, с цел да развия умствените пътища и рамки на познанието и задълбочеността на фактическата информация, тъй че те да могат да ползват критическите умения по работлив метод.

Не съм склонен, че критическото мислене е сурогат на обичайното научаване на обстоятелства, само че не желая също по този начин да кажа, че елементарното научаване на обстоятелствата е задоволително.

Нашата работа включва доста повече от преподаване на критическо мислене: ние също по този начин учим учениците да схващат и запаметяват друг тип информация.

Преподаването на критическо мислене е единствено едно от отговорностите на учителя. Учениците от всяка възраст, от първи клас до университета, могат да мислят сериозно, тъй като всички те към този момент имат богат витален опит и задълбочени знания.

Увеличавайки познанията си, те могат да правят по-сложни мисловни интервенции, само че даже и напълно дребните деца са способни на независимо критическо мислене (тези от нас, които имат деца, знаят това от персонален опит).

Критическото мислене е работата, която възпитаници и учители, писатели и учени в действителност правят с обстоятелствата, които научават.

Благодарение на критическото мислене обичайното учене се трансформира в персонално, свястно, потребно и непрекъснато знание.

Трето: критическото мислене стартира със задаването на въпроси, с решаването на проблеми.

Човешките същества имат естествено любознание за света. Когато забележим нещо ново, желаем да научим освен това за него. Когато забележим забавно място, сме любопитни да го посетим.

Философът и химик Микаел Поланий написа:

От най-простите форми на живот, като червеите, а може би и амебите, следим една обща подготвеност на животните, ориентирана не към съответно облекчаване на потребностите, а по-скоро към проучване на заобикалящия ги свят: една нужда за реализиране на интелектуален надзор върху заобикалящата ги среда.

Оказва се, че любознанието е главно особено качество на всяко живо създание.

Свикнали сме да срещаме тази линия повече при дребните деца от началното учебно заведение, в сравнение с при учениците в междинния курс или университета, а това е един печален индикатор за резултата от образователния развой върху съзнанието на подрастващите.

Независимо от това същинският познавателен развой на всяко ниво се стреми да взема решение проблеми и да дава отговор на въпросите, които пораждат вследствие на ползите и потребностите на възпитаници.

Джон Бийн заключава:

Следователно част от компликацията при преподаването на критическо мислене е събуждането на учениците за съществуването на проблемите към тях.

Бразилският възпитател Пауло Фрейре твърди, че би трябвало да сменяем обичайното обучение или „ акумулиращото банково “ обучение, при което учителите вършат „ депозити “ в съзнанието на учениците, с обучение, „ поставящо проблеми “, при което учениците преодоляват обилни проблеми от заобикалящия ги свят.

Той твърди, че учениците научават най-добре, когато дефинират същинските проблеми от своя личен опит – проблеми от региона на стопанската система, публичната конструкция и политическата власт – и употребяват ресурсите от класната стая и учебното заведение, с цел да търсят решения.

Заради настойчивото условие на Фрейре за разбор на потискащата мощ и убеждението му, че образованието може да освободи учениците от сходно подтисничество, тази негова просветителна идея се назовава „ Освободителна педагогика “.

Американският мъдрец и възпитател Джон Дюи счита, че критическото мислене поражда, когато учениците стартират да се занимават с даден проблем.

Главният въпрос, който може да се зададе във връзка на обстановка или събитие, взети за насочна точка на процеса на образование, е въпросът какъв жанр проблеми поражда това събитие.

Според Дюи проблемите подтикват естественото любознание на учениците и ги предизвикват към критическо мислене.

Само борейки се с изискванията на казуса, търсейки и намирайки лично решение, ученикът мисли.

Следователно работата на учителя при подготовката на урока е да дефинира проблемите на учениците и в процеса на тяхното насочване към този нов метод на изследване на концепциите да оказва помощ на учениците да формулират своите лични проблеми.

Педагогиката за преподаване на критическо мислене се трансформира в целенасочена и продуктивна активност, а не просто в „ учебна работа “, щом учениците стартират практическата интелектуална работа за формулиране на решения на проблемите, които срещат.

Събирайки данни, анализирайки текстове, разглеждайки различни гледни точки и благоприятни условия, учениците търсят решения на проблемите, които ги интересуват.

Канадският професор Ралф Х. Джонсън дефинира критическото мислене като „ необикновен тип активност на мозъка, която разрешава на индивида да доближи до крепко умозаключение по въпрос, на който би трябвало да реагира или повярва “.

Дефиницията на Джонсън натъртва на ролята на критическото мислене при определянето на въпросите и решаването на проблемите.

Четвърто: критическото мислене търси безапелационни причини.

Критически мислещият човек развива свои лични решения на проблемите и поддържа тези решения с положителни и безапелационни причини.

Той приема, че е допустимо съществуването на повече от едно решение, и затова работи, с цел да потвърди за какво предпочетеното от него решение е разумно и практично.

Аргументът се състои от четири съществени детайла. На първо място, аргументът изрича изказване. Това изказване (наричано също тезис, основна концепция или съществена позиция) е сърцевината на аргумента, най-важната концепция. Твърдението се поддържа със серия от доводи.

Всеки един от доводите на собствен ред се поддържа от доказателства. Доказателствата могат да бъдат статистически данни, извадки от текст, персонален опит или различен тип доказателства, признати за законни от аудиторията.

Базис на изказванието, доводите и доказателствата е четвъртият детайл – основанието. Основанието съставлява изказванието или догатката на говорещия или писателя, което той споделя с аудиторията и което потвърждава целия мотив.

Например, някой публицист може да твърди, че художниците на графити имат право да рисуват своите знаци върху публични здания (твърдение), тъй като тези знаци съставляват изява на тяхното персонално разбиране (довод) и тъй като от време на време графитите доставят естетическо наслаждение (друг довод).

След това писателят привежда доказателства – да речем извадки от конституцията на страната за свободата на словото или откъс от изявление на някой политик по отношение на правото на индивида да се показва, като може даже да включи и образци от графити, които имат художествена стойност.

Този мотив се основава на догатката, че свободата на словото е изключително значимо човешко право.

Често положителните причини одобряват съществуването и на други вероятни причини (контрааргументи), които критически мислещият човек признава или отхвърля.

Аргументът постоянно става по-силен, в случай че се одобри, че съществуват и други вероятни гледни точки.

Например, нашият бранител на правата на художниците на графити би подсилил своята обосновка, в случай че одобри, че притежателите на парцелите също имат права, които би трябвало да бъдат предпазени, и че би могло да се реализира компромис сред правата на художника и правата на притежателя на постройката, трансформирала се в „ платно “ на художника.

Създавайки такава обосновка, критически мислещите могат да противостоят на такива престижи като текстове, обичаи, отзиви на болшинството и да отстояват на манипулиране.

Използването на доводи за постигане на сложни решения за дейности или полезности е в основата на доста от определенията за критическо мислене.

Робърт Енис , да вземем за пример, дефинира критическото мислене като „ рационално решение какво да се прави или мисли “.

И най-после, пето: критическото мислене е обществено мислене.

Идеите се ревизират и усъвършенстват в процеса на шерването им с другите. Според философа Хана Арендт „ за съвършенството е належащо наличието и на други “.

Когато обсъждаме, четем, спорим или оспорваме, когато споделяме или даваме хрумвания, ние се ангажираме в един развой, който задълбочава и усъвършенства нашите лични позиции.

Следователно учителите, работещи в региона на критическото мислене, употребяват редица образователни тактики, поощряващи под разнообразни форми мисленето в наличието на другите, груповата работа, дебатите, полемиките и публикуването на ученическите писмени работи.

Въпреки че първият детайл на моето определение за критическо мислене натъртва на значимостта на самостоятелността при реализирането на мисловния развой, този финален пункт подчертава върху обществените измерения на критическото мислене, тъй като критическият мъдрец в последна сметка работи в една общественост с близките, взе участие в задания, които са доста по-широки от построяването на личната персона.

Учителите, работещи в региона на критическото мислене, възпитават връзките, улесняващи продуктивния продан на мисли, като приемливост, деликатно чуване на другите и вдишване на отговорност за своите лични позиции.

Чрез всички тези способи учителите, възпитаващи критическо мислене, се стремят да приближат образователния развой от класната стая до същинския живот.

Тъй като в последна сметка учителите работят, с цел да основат идеално общество, те се стремят да основат в класната стая огледален облик или отражение на живота отвън класната стая и помагайки на учениците да овладеят критическото мислене, ги приближават към постигането на по-широки обществени и културни цели.

Според тази формулировка критическото мислене може да се реализира в доста учебни действия, само че аз считам, че както за учителите, по този начин и за учениците най-надеждно и потребно се явява писането.

Писането кара учениците да бъдат дейни. Писането прави техния умствен развой забележим и наличен. Писането съставлява независимо мислене и изисква от пишещия да употребява своите знания.

Когато учениците пишат, те построяват свои причини, с цел да защитят позициите си.

Доброто писане търси да позволи проблемите и дава отговори на читателите.

Писането е вродена обществена активност, защото пишещият постоянно осъзнава наличието на читателя.

Писането се оказва сложна работа за учениците, може би най-трудната.

Разбира се, това основава и повече работа за учителите, само че защото резултатите от писането са толкоз значими за учениците, доста учители считат, че си заслужава да се слагат спомагателни писмени задания.

Учителите могат да упражняват учениците, употребявайки процесите на мозъчната офанзива, писането, преговора, редактирането и публикуването, като по този метод научават учениците по какъв метод да правят най-ефективно тази сложна активност.

Самите възпитаници стартират да ценят тази активност, когато схванат, че техният учител фактически се интересува от това, което споделят, и когато имат опция да споделят своята работа със съучениците си, родителите и други членове на общността.

По всички тези аргументи считам, че писането е най-силният инструмент при преподаването на критическо мислене.

създател: Дейвид Клустер