``Не бях сигурна кого оценявам: родителя или ученика`` или как ни се отрази е-обучението |
Как се отрази електронното образование при затварянето на учебните заведения през март-юни върху учебните заведения, учителите, учениците, родителите? Ефективно ли беше образованието? Кои бяха мощните и кои - слабите страни? Мащабно проучване на Асенка Христова, доктор Светла Петрова и доцент доктор Ева Папазова от Института за проучвания в образованието дава отговори след поучване през юли измежду 135 учебни заведения, 4448 възпитаници от V до XII клас, 5403 родители, 1885 учители, и 135 шефове. Авторите проучват обстановката през погледа на учебното заведение, на учителите, на учениците и на родителите.Докладът беше оповестен на 30 октомври. Какво демонстрират резултатите?
Отговорите на шефовете
В 14% от учебните заведения сред 1% и 16% от учителите не са разполагали със лично устройство за осъществяване на образованието вкъщи, споделят шефовете на въпросите за достъп до съоръжение . Делът на тези учители в селата е по-висок, в сравнение с в градовете. От отговорите им излиза наяве, че 68% от учебните заведения са подхванали ограничения за обезпечаването на спомагателни устройства за учителите . Такива са обезпечили над 80% от учебните заведения в градовете и 49% - в селата. Половината училища са обезпечили електронни устройства на възпитаници (60% в дребните градове и 49% в селата. При 1/5 техниката е обезпечена посредством дарения. Най-активни в тези старания са били в дребните градове – 25% от тях са набавили по този начин устройства за учениците си.
В 87% от учебните заведения всички учители са имали имат непрекъснат достъп до домакински интернет , но в 3% от учебните заведения няма нито един преподавател с интернет вкъщи. ¾ от тях са в селата. В почти 6% от учебните заведения в селата нито един преподавател не е имал достъп до домакински интернет.
Непосредствено преди прекосяването към е-обучение относителна подготвеност за обезпечаване на такова са имали 54% от учебните заведения. 34% не са били готови. Половината са в селски региони.
Що се отнася до подготовката на учителите за преподаване от разстояние данните демонстрират, че в към 30% от учебните заведения нито един преподавател не е получил спомагателна подготовка за работа с просветителни платформи и запаси през последните 3 образователни години. 2/3 от тях са в селата. Само в 6% от учебните заведения целият екип от учители е провел образованието от разстояние, разчитайки на предишна подготовка за работа с просветителни платформи и запаси. За същия интервал в 11% от учебните заведения няма обучени учители за работа с ИКТ. Повечето се намират в дребни градове и села.
По отношение на организация на образователния развой от разстояние се вижда, че 63% от учебните заведения са провели синхронно образование от разстояние в електронна среда (71% в огромните градове, 79% - в дребните, 46% - в селата), а останалите 37% - асинхронно.
В 52% от учебните заведения образователният развой в е-среда се е придържал напълно към одобреното при започване на периода седмично разписание на часовете. От тази гледна точка там са били основани сходни условия за оползотворяване на времето за учене като при присъствено образование. В останалите учебни заведения образователният развой в една или друга степен се е отклонявал от седмичното разписание. В 38% са се придържали " напълно по множеството предмети ", в 8% - " ненапълно по всички образователни предмети ", в 2% - " ненапълно по някои предмети ".
54% от учебните заведения имат процедура на ежедневно наблюдаване за адаптирането на образователния развой при нужда. В към 33% от учебните заведения сходна е прилагана най-малко един път седмично. Особено дейни са били учебните заведения в селата – в 60% наблюдението е било ежедневно, при 35% - един път седмично. Около 2% от учебните заведения въобще не са ползвали процедури за наблюдаване и адаптиране. Повечето от тях са в дребните градове.
Препоръките на МОН играят водеща роля за избора на една съществена платформа при 45% от учебните заведения, за 50% водещото е лесното ѝ потребление. На трето място са функционалностите (за 44%). Сигурността ѝ и изборът на учителите са взели поради 39% от учебните заведения. Само 19% са се съобразили с желанията на учениците.
От отговорите на шефовете може да се заключи, че ангажирането на учебната общественост е относително едва. 32% от учебните заведения са получили поддръжка от родители и/или други заинтригувани страни. В половината учебни заведения няма записана интензивност на учебната общественост . Училищата в селата наподобяват по-успешни тук. 44% от подкрепените от родители или други страни са в селски региони. Основно полученото подкрепяне е под формата на подаяние на електронни устройства.
След онлайн образованието към 83% от шефовете показват, че учителите им са стимулирани да употребяват цифровите технологии в присъствените форми на образование. 67% виждат потребност от в допълнение обучение за множеството учители. 90% регистрират усъвършенствано съдействие сред учителите вследствие на онлайн образованието.
87% от шефовете споделят, че са се справили по-добре с образованието от разстояние от предстоящото. 5% настояват противоположното. Свободата на работа е един от главните фактори за това (69% от директорите). 94% са съгласни, че опцията да избират сами по какъв начин да провеждат процеса на преподаване и учене им е помогнала да се оправят по-добре. Съществен принос имат и готовността на родителите да оказват помощ, уменията за потребление на ИКТ и свободният достъп до платформи и запаси. Само 41% показват интереса на учениците като решителен фактор за сполучливото протичане на е-обучението. Този резултат е обезпокоителен и допуска в допълнение целеустремено проучване, тъй като може да се преглежда като сигнал за ниско равнище на интерес на учениците в доста от учебните заведения, пишат създателите на проучването.
Кои са главните източници на неефективност? От отговорите на шефовете излиза наяве, че тя се генерират главно заради:
- късото време за подготовка на прехода от присъствено образование към образование от разстояние (64% от шефовете дават този отговор);
- ниската мотивация и ангажираност на учениците (47%);
- лимитираният достъп на учениците до технологии и интернет (47%);
- цифровите компетентности на учениците (46%);
- незадоволителната обезпеченост с електронни устройства (44%);
- незадоволително развити функционалности на употребяваните платформи (40%);
- незадоволителната поддръжка и ангажираност от страна на родителите (39%).
Прави усещане, че уменията и компетентностите на учителите не се регистрират като сериозна опасност за успеваемостта на е-обучението:
- едвам 6% от шефовете показват педагогическите умения на учителите като усложнение пред ефикасното осъществяване на обучението;
- едвам 7% от шефовете преглеждат наличните обществени умения на учителите като фактор, който попречва успеваемостта на образователния развой от разстояние в електронна среда;
- равнището на цифровите компетентности на учителите се регистрира като източник на неефективност от 19% от шефовете.
Достъпът на учителите до технологии и интернет също не се разпознава като проблем от шефовете.
Отговорите на учителите
Всеки втори преподавател има над 5-годишен опит в потреблението на ИКТ в присъствените часове. Около 70% използват интернет отвън учебно заведение при подготовката си за часовете, излиза наяве от отговорите им. 10% от учителите въобще не са употребявали ИКТ в работата си с учениците в учебно заведение преди образованието от разстояние. Всеки четвърти млад преподавател, навлязъл в специалността до една година преди началото на е-обучението, в никакъв случай не е употребявал ИКТ в клас.
Процесът на преподаване и учене от разстояние в електронна среда може да бъде синхронен или несинхронизиран. Първият е в действително време, вторият - не. Тогава учениците имат онлайн достъп до образователното наличие по всяко време и могат да учат със личното си движение.
48% от учителите са провели напълно синхронен развой на преподаване и учене. Около 37% са съчетавали синхронна и асинхронна организация. Приблизително един от 10 учители не е работил с учениците в действително време и е провел преподаването и ученето напълно асинхронно. В селата 18% от учителите са приложили тази организация.
При 1% от учителите процесът на преподаване и учене не е протекъл в електронна среда, в селата става въпрос за 4%. По-голямата част от тях са писали напълно на хартия, на работни листове. В част от случаите те са достигали до децата благодарение на медиатор. Част от учителите са помагали и по телефона на учениците.
45% от учителите в начален стадий са организирали синхронно учене, 13% са заложили напълно на асинхронно образование . От една страна, това може да се дължи на събитието, че дребните възпитаници имат по-ограничени умения за работа с електронни устройства и онлайн просветителни платформи. При тях оптимално допустимото екранно време също би следвало да е по-ограничено, в сравнение с при по-големите. В същото време, с цел да е дейно, асинхронното образование изисква учениците да имат положителни умения за самонасочено учене, за ръководство на времето, за независима работа, както и достъп до подобаващи просветителни запаси и поддръжка при усложнения в ученето и така нататък Всичко това не може да се чака от толкоз дребни деца и с цел да е дейно, родителите би трябвало да оказват помощ доста, се споделя в разбора.
Изцяло действително време са преподавали най-вече учители по математика и естествени науки – 55% , минимум - по специфичните предмети в професионалното обучение (37%), по изкуствата (36%) и спорт (34%). Те най-вече са съчетавали синхронен и несинхронизиран образователен развой, или са залагали напълно на асинхронно образование. 3% от учителите по специфични предмети в професионалното обучение не са провели образователния развой в електронна среда.
Учебният развой от разстояние постоянно е бил преустановяван по механически аргументи. Само 19% от учителите показват, че това не им се е случило нито един път. Около 7% са се сблъсквали всеки ден с механически проблеми по време на час, а при други 19% - няколко пъти седмично. 35% са прекъсвали часове заради механически проблеми няколко пъти в месеца.
Преобладаващата част от учителите са съумели да се приготвят за прекосяване към образование от разстояние в доста къси периоди. За 42% от учителите преходът е лишил 1-2 дни, а за още 36% - 3 до 5 дни. На 4% - над 2 седмици.
Както на равнище учебно заведение, по този начин и на равнище учители уменията и желанията на учениците за работа с съответна онлайн платформа не са измежду най-честите съображения за избор, въпреки да са решаващи за присъединяване и за ползотворната им работа. Само 1/3 от учителите са съобразили избора си с уменията на своите възпитаници. Предпочитанията им са взели поради едвам 17% от учителите.
84% от учителите са употребявали налични онлайн просветителни запаси, а 66% са създавали лични. От наличните са употребявали най-често презентации (83% от учителите), видеоуроци и други видео запаси (82%). Готови дидактически материали са употребявали 72% от педагозите. Разчитали са също на онлайн просветителни игри и викторини, интерактивни задания и извършения в действително време, онлайн проби, подготвени работни листове, фотоси, графики и таблици, и други Някои учители са употребявали и интернационалните уеб сайтове за продан на материали.
Близо половината учители са си помагали с педагози от други учебни заведения за продан на запаси.
77% от учителите са употребявали повече просветителни запаси в работата си с учениците при е-обучението, а 72% са имали повече опция да опитват с разнообразни способи на преподаване. 39% са организирали в по-голяма степен постоянна работа на учениците по планове, приблизително 27% са претендирали редовно от тях да вършат презентации. 1/3 са давали по-голяма опция за постоянна групова работа на учениците.
За множеството учители подготовката за онлайн урок е коствала повече време, за 84% - доста повече. За 80% от учителите инспекцията на резултатите също е отнемала доста повече време.
Около 71% от учителите споделят, че учениците са имали потребност от в допълнение време за схващане и асимилиране на материала при е-обучението. По тази причина 37% от учителите са давали ежедневни спомагателни съвещания на възпитаници. Още 37% - няколко пъти в седмицата. По-често това се е случвало в началния стадий и в селата.
Всеки четвърти преподавател е оценявал напредъка на учениците си в съвсем всички часове. 83% от учителите постоянно са давали самостоятелна противоположна връзка на учениците си. Но има съществени съмнения измежду учителите по отношение на обективността на оценката им заради лимитираните благоприятни условия за практикуване на непосреден надзор, се споделя в отчета.
На въпроса „ Какво ви затрудняваше най-вече при оценяването на работата на учениците в изискванията на образование от разстояние? “ учителите всеобщо показват отговори от вида на:
„ Учителят не може да бъде сигурен, че всички възпитаници работят независимо, а не преписват “;
„ Затрудняваше ме това, че постоянно не можех да преценява дали ученикът е работил независимо, или е работил неговият родител. Много постоянно имах подозрения кого правя оценка ! “;
„ Съмнението, че показаната работа е плод на старания на родители, родственици и частни учители, а не на ученика “;
„ Няма по какъв начин да съм сигурен, че сами са изпълнили поставената задача “;
„ Най-трудно е да бъда справедлива в оценяването на работите на учениците и следенето на напредъка им, защото знам, че работят взаимно с родителите “;
„ Фактът, че няма по какъв начин да се реши до каква степен ученикът самичък е подготвил задачата или някой различен му е помогнал/написал “;
" Невъзможността да се оцени самостоятелния труд на всеки обособен възпитаник, тъй като постоянно родителите оказваха " поддръжка " ;
„ Най-много ме затрудни това, че при някои от децата резултатите се покачиха доста и съм сигурна, че им е помагано повече от нужното “;
„ Семействата работеха в екип, с цел да могат децата да имат отлични оценки (знанията не са доста важни) “;
„ Не съм сигурна какъв брой справедливи са оценките, които съм сложила, защото се случва родителите постоянно да вземат решение дилемите вместо учениците. “;
„ Не бях сигурна кого правя оценка - родителя или ученика “;
„ Нямах усложнения, а единствено съмнения, че задачата не е изпълнена от тях - или са преписали, или някой им е оказал помощ “;
„ Това са най-нереалните оценки , тъй като не отразяват действителните познания на учениците, а по-скоро знанията на родителите “.
От отговорите на учителите излиза наяве, че множеството не са взаимодействали интензивно с сътрудници в интервала на образование от разстояние. Само 10% постоянно са следили работата на свои сътрудници и са им давали противоположна връзка. Всеки втори преподавател не се е заел с сходна активност. Едва 6% са разработвали с сътрудници просветителни запаси, образователно наличие и/или дидактически материал за задачите на преподаването от разстояние в електронна среда. 59% от учителите не са взели участие в сходни взаимни действия. Най-активно взаимоотношение се записва във връзка с шерването на авторски материали и/или електронни запаси сред учителите.
43% от учителите са били подкрепяни от родителите, 29% - не. Сред формите на поддръжка учителите показват:
- подкрепяне на регистрацията на учениците в електронните платформи и при механически проблеми;
- обезпечаване на таблети за възпитаници, които нямат достъп до електронни устройства;
- подкрепяне на независимата работа на учениците;
- обезпечаване на наличието на учениците в образователните занимания в електронна среда;
- реализиране на надзор върху процеса на учене на децата;
- поощряване и основаване на мотивация за учене;
- даване на противоположна връзка на учителите и така нататък
2/3 от учителите са задоволени в една или друга степен от работата си с родителите по време на е-обучението, изцяло задоволен е всеки пети преподавател. 18% не са задоволени от съртудничеството си родителите.
Всеки втори преподавател счита, че учениците му са се приспособили елементарно към образованието от разстояние, само че единствено 36% дефинират ученето им като пълноценно . За към 37% от учителите учениците им не са се затруднили с материала. Един от всеки петима регистрира по-висока мотивация и ангажираност у тях, в сравнение с в учебно заведение. Всеки втори показва, че част от учениците му постоянно не са участвали до дъно в онлайн часовете, а 40% - че са отсъствали постоянно. Почти толкоз настояват, че повече възпитаници не пишат домашни при е-обучение. 54% от учителите считат въпреки всичко, че учениците им са усвоили нужните нови познания, 68% - новите умения.
Колкото по-положително настроени и уверени са били учителите към използването на ИКТ в образователния развой, толкоз по-лесно са се приспособили техните възпитаници към е-обучението, толкоз по-голям интерес, мотивация и ангажираност с образователния развой са проявявали и са усвоявали без усложнения образователния материал - демонстрира анализът.
Анализът демонстрира, че релативно дребен дял от учителите имат вяра, че посредством ИКТ могат да оптимизират времето за подготовката си за часовете (само 34%) и да покачат качеството на преподаването и ученето (43%). Най-уверени се усещат учителите в способността си посредством ИКТ да разнообразят уроците (75%) и да ги създадат по-интересни (68%). 72% считат, че елементарно се оправят с потреблението на ИКТ. Най-висока самокритика за способността си да работят с технологии и да реализират качество на преподаването имат учителите с 10 и 15 година в учителската специалност.
Удовлетвореността на учителите се преглежда в 2 аспекта:
(1) задоволеност от метода, по който съответното учебно заведение е провело образованието от разстояние и
(2) удовлетвореността от личната им работа по време на образованието от разстояние.
84% от учителите са удовлетворени от организацията на учебното заведение. 41% - в най-висока степен. Те са по-критични към личната си работа (само 15% са изцяло удовлетворени от нея), само че като цяло равнището на задоволеност още веднъж е много високо – 69%. 22% от учителите са по-скоро сериозни към работата си от разстояние.
89% от учителите заявяват, че им харесва да работят в електронна среда след края на това образование. 87% регистрират, че са имали опция да развиват уменията си, а 71% са се уверили, че могат да се оправят добре с образованието.
Седем от всеки 10 учители преподават на драго сърце и считат, че часовете им са забавни за учениците.
Продължава на стр. 2
Страница на публикацията: 01
Отговорите на шефовете
В 14% от учебните заведения сред 1% и 16% от учителите не са разполагали със лично устройство за осъществяване на образованието вкъщи, споделят шефовете на въпросите за достъп до съоръжение . Делът на тези учители в селата е по-висок, в сравнение с в градовете. От отговорите им излиза наяве, че 68% от учебните заведения са подхванали ограничения за обезпечаването на спомагателни устройства за учителите . Такива са обезпечили над 80% от учебните заведения в градовете и 49% - в селата. Половината училища са обезпечили електронни устройства на възпитаници (60% в дребните градове и 49% в селата. При 1/5 техниката е обезпечена посредством дарения. Най-активни в тези старания са били в дребните градове – 25% от тях са набавили по този начин устройства за учениците си.
В 87% от учебните заведения всички учители са имали имат непрекъснат достъп до домакински интернет , но в 3% от учебните заведения няма нито един преподавател с интернет вкъщи. ¾ от тях са в селата. В почти 6% от учебните заведения в селата нито един преподавател не е имал достъп до домакински интернет.
Непосредствено преди прекосяването към е-обучение относителна подготвеност за обезпечаване на такова са имали 54% от учебните заведения. 34% не са били готови. Половината са в селски региони.
Що се отнася до подготовката на учителите за преподаване от разстояние данните демонстрират, че в към 30% от учебните заведения нито един преподавател не е получил спомагателна подготовка за работа с просветителни платформи и запаси през последните 3 образователни години. 2/3 от тях са в селата. Само в 6% от учебните заведения целият екип от учители е провел образованието от разстояние, разчитайки на предишна подготовка за работа с просветителни платформи и запаси. За същия интервал в 11% от учебните заведения няма обучени учители за работа с ИКТ. Повечето се намират в дребни градове и села.
По отношение на организация на образователния развой от разстояние се вижда, че 63% от учебните заведения са провели синхронно образование от разстояние в електронна среда (71% в огромните градове, 79% - в дребните, 46% - в селата), а останалите 37% - асинхронно.
В 52% от учебните заведения образователният развой в е-среда се е придържал напълно към одобреното при започване на периода седмично разписание на часовете. От тази гледна точка там са били основани сходни условия за оползотворяване на времето за учене като при присъствено образование. В останалите учебни заведения образователният развой в една или друга степен се е отклонявал от седмичното разписание. В 38% са се придържали " напълно по множеството предмети ", в 8% - " ненапълно по всички образователни предмети ", в 2% - " ненапълно по някои предмети ".
54% от учебните заведения имат процедура на ежедневно наблюдаване за адаптирането на образователния развой при нужда. В към 33% от учебните заведения сходна е прилагана най-малко един път седмично. Особено дейни са били учебните заведения в селата – в 60% наблюдението е било ежедневно, при 35% - един път седмично. Около 2% от учебните заведения въобще не са ползвали процедури за наблюдаване и адаптиране. Повечето от тях са в дребните градове.
Препоръките на МОН играят водеща роля за избора на една съществена платформа при 45% от учебните заведения, за 50% водещото е лесното ѝ потребление. На трето място са функционалностите (за 44%). Сигурността ѝ и изборът на учителите са взели поради 39% от учебните заведения. Само 19% са се съобразили с желанията на учениците.
От отговорите на шефовете може да се заключи, че ангажирането на учебната общественост е относително едва. 32% от учебните заведения са получили поддръжка от родители и/или други заинтригувани страни. В половината учебни заведения няма записана интензивност на учебната общественост . Училищата в селата наподобяват по-успешни тук. 44% от подкрепените от родители или други страни са в селски региони. Основно полученото подкрепяне е под формата на подаяние на електронни устройства.
След онлайн образованието към 83% от шефовете показват, че учителите им са стимулирани да употребяват цифровите технологии в присъствените форми на образование. 67% виждат потребност от в допълнение обучение за множеството учители. 90% регистрират усъвършенствано съдействие сред учителите вследствие на онлайн образованието.
87% от шефовете споделят, че са се справили по-добре с образованието от разстояние от предстоящото. 5% настояват противоположното. Свободата на работа е един от главните фактори за това (69% от директорите). 94% са съгласни, че опцията да избират сами по какъв начин да провеждат процеса на преподаване и учене им е помогнала да се оправят по-добре. Съществен принос имат и готовността на родителите да оказват помощ, уменията за потребление на ИКТ и свободният достъп до платформи и запаси. Само 41% показват интереса на учениците като решителен фактор за сполучливото протичане на е-обучението. Този резултат е обезпокоителен и допуска в допълнение целеустремено проучване, тъй като може да се преглежда като сигнал за ниско равнище на интерес на учениците в доста от учебните заведения, пишат създателите на проучването.
Кои са главните източници на неефективност? От отговорите на шефовете излиза наяве, че тя се генерират главно заради:
- късото време за подготовка на прехода от присъствено образование към образование от разстояние (64% от шефовете дават този отговор);
- ниската мотивация и ангажираност на учениците (47%);
- лимитираният достъп на учениците до технологии и интернет (47%);
- цифровите компетентности на учениците (46%);
- незадоволителната обезпеченост с електронни устройства (44%);
- незадоволително развити функционалности на употребяваните платформи (40%);
- незадоволителната поддръжка и ангажираност от страна на родителите (39%).
Прави усещане, че уменията и компетентностите на учителите не се регистрират като сериозна опасност за успеваемостта на е-обучението:
- едвам 6% от шефовете показват педагогическите умения на учителите като усложнение пред ефикасното осъществяване на обучението;
- едвам 7% от шефовете преглеждат наличните обществени умения на учителите като фактор, който попречва успеваемостта на образователния развой от разстояние в електронна среда;
- равнището на цифровите компетентности на учителите се регистрира като източник на неефективност от 19% от шефовете.
Достъпът на учителите до технологии и интернет също не се разпознава като проблем от шефовете.
Отговорите на учителите
Всеки втори преподавател има над 5-годишен опит в потреблението на ИКТ в присъствените часове. Около 70% използват интернет отвън учебно заведение при подготовката си за часовете, излиза наяве от отговорите им. 10% от учителите въобще не са употребявали ИКТ в работата си с учениците в учебно заведение преди образованието от разстояние. Всеки четвърти млад преподавател, навлязъл в специалността до една година преди началото на е-обучението, в никакъв случай не е употребявал ИКТ в клас.
Процесът на преподаване и учене от разстояние в електронна среда може да бъде синхронен или несинхронизиран. Първият е в действително време, вторият - не. Тогава учениците имат онлайн достъп до образователното наличие по всяко време и могат да учат със личното си движение.
48% от учителите са провели напълно синхронен развой на преподаване и учене. Около 37% са съчетавали синхронна и асинхронна организация. Приблизително един от 10 учители не е работил с учениците в действително време и е провел преподаването и ученето напълно асинхронно. В селата 18% от учителите са приложили тази организация.
При 1% от учителите процесът на преподаване и учене не е протекъл в електронна среда, в селата става въпрос за 4%. По-голямата част от тях са писали напълно на хартия, на работни листове. В част от случаите те са достигали до децата благодарение на медиатор. Част от учителите са помагали и по телефона на учениците.
45% от учителите в начален стадий са организирали синхронно учене, 13% са заложили напълно на асинхронно образование . От една страна, това може да се дължи на събитието, че дребните възпитаници имат по-ограничени умения за работа с електронни устройства и онлайн просветителни платформи. При тях оптимално допустимото екранно време също би следвало да е по-ограничено, в сравнение с при по-големите. В същото време, с цел да е дейно, асинхронното образование изисква учениците да имат положителни умения за самонасочено учене, за ръководство на времето, за независима работа, както и достъп до подобаващи просветителни запаси и поддръжка при усложнения в ученето и така нататък Всичко това не може да се чака от толкоз дребни деца и с цел да е дейно, родителите би трябвало да оказват помощ доста, се споделя в разбора.
Изцяло действително време са преподавали най-вече учители по математика и естествени науки – 55% , минимум - по специфичните предмети в професионалното обучение (37%), по изкуствата (36%) и спорт (34%). Те най-вече са съчетавали синхронен и несинхронизиран образователен развой, или са залагали напълно на асинхронно образование. 3% от учителите по специфични предмети в професионалното обучение не са провели образователния развой в електронна среда.
Учебният развой от разстояние постоянно е бил преустановяван по механически аргументи. Само 19% от учителите показват, че това не им се е случило нито един път. Около 7% са се сблъсквали всеки ден с механически проблеми по време на час, а при други 19% - няколко пъти седмично. 35% са прекъсвали часове заради механически проблеми няколко пъти в месеца.
Преобладаващата част от учителите са съумели да се приготвят за прекосяване към образование от разстояние в доста къси периоди. За 42% от учителите преходът е лишил 1-2 дни, а за още 36% - 3 до 5 дни. На 4% - над 2 седмици.
Както на равнище учебно заведение, по този начин и на равнище учители уменията и желанията на учениците за работа с съответна онлайн платформа не са измежду най-честите съображения за избор, въпреки да са решаващи за присъединяване и за ползотворната им работа. Само 1/3 от учителите са съобразили избора си с уменията на своите възпитаници. Предпочитанията им са взели поради едвам 17% от учителите.
84% от учителите са употребявали налични онлайн просветителни запаси, а 66% са създавали лични. От наличните са употребявали най-често презентации (83% от учителите), видеоуроци и други видео запаси (82%). Готови дидактически материали са употребявали 72% от педагозите. Разчитали са също на онлайн просветителни игри и викторини, интерактивни задания и извършения в действително време, онлайн проби, подготвени работни листове, фотоси, графики и таблици, и други Някои учители са употребявали и интернационалните уеб сайтове за продан на материали.
Близо половината учители са си помагали с педагози от други учебни заведения за продан на запаси.
77% от учителите са употребявали повече просветителни запаси в работата си с учениците при е-обучението, а 72% са имали повече опция да опитват с разнообразни способи на преподаване. 39% са организирали в по-голяма степен постоянна работа на учениците по планове, приблизително 27% са претендирали редовно от тях да вършат презентации. 1/3 са давали по-голяма опция за постоянна групова работа на учениците.
За множеството учители подготовката за онлайн урок е коствала повече време, за 84% - доста повече. За 80% от учителите инспекцията на резултатите също е отнемала доста повече време.
Около 71% от учителите споделят, че учениците са имали потребност от в допълнение време за схващане и асимилиране на материала при е-обучението. По тази причина 37% от учителите са давали ежедневни спомагателни съвещания на възпитаници. Още 37% - няколко пъти в седмицата. По-често това се е случвало в началния стадий и в селата.
Всеки четвърти преподавател е оценявал напредъка на учениците си в съвсем всички часове. 83% от учителите постоянно са давали самостоятелна противоположна връзка на учениците си. Но има съществени съмнения измежду учителите по отношение на обективността на оценката им заради лимитираните благоприятни условия за практикуване на непосреден надзор, се споделя в отчета.
На въпроса „ Какво ви затрудняваше най-вече при оценяването на работата на учениците в изискванията на образование от разстояние? “ учителите всеобщо показват отговори от вида на:
„ Учителят не може да бъде сигурен, че всички възпитаници работят независимо, а не преписват “;
„ Затрудняваше ме това, че постоянно не можех да преценява дали ученикът е работил независимо, или е работил неговият родител. Много постоянно имах подозрения кого правя оценка ! “;
„ Съмнението, че показаната работа е плод на старания на родители, родственици и частни учители, а не на ученика “;
„ Няма по какъв начин да съм сигурен, че сами са изпълнили поставената задача “;
„ Най-трудно е да бъда справедлива в оценяването на работите на учениците и следенето на напредъка им, защото знам, че работят взаимно с родителите “;
„ Фактът, че няма по какъв начин да се реши до каква степен ученикът самичък е подготвил задачата или някой различен му е помогнал/написал “;
" Невъзможността да се оцени самостоятелния труд на всеки обособен възпитаник, тъй като постоянно родителите оказваха " поддръжка " ;
„ Най-много ме затрудни това, че при някои от децата резултатите се покачиха доста и съм сигурна, че им е помагано повече от нужното “;
„ Семействата работеха в екип, с цел да могат децата да имат отлични оценки (знанията не са доста важни) “;
„ Не съм сигурна какъв брой справедливи са оценките, които съм сложила, защото се случва родителите постоянно да вземат решение дилемите вместо учениците. “;
„ Не бях сигурна кого правя оценка - родителя или ученика “;
„ Нямах усложнения, а единствено съмнения, че задачата не е изпълнена от тях - или са преписали, или някой им е оказал помощ “;
„ Това са най-нереалните оценки , тъй като не отразяват действителните познания на учениците, а по-скоро знанията на родителите “.
От отговорите на учителите излиза наяве, че множеството не са взаимодействали интензивно с сътрудници в интервала на образование от разстояние. Само 10% постоянно са следили работата на свои сътрудници и са им давали противоположна връзка. Всеки втори преподавател не се е заел с сходна активност. Едва 6% са разработвали с сътрудници просветителни запаси, образователно наличие и/или дидактически материал за задачите на преподаването от разстояние в електронна среда. 59% от учителите не са взели участие в сходни взаимни действия. Най-активно взаимоотношение се записва във връзка с шерването на авторски материали и/или електронни запаси сред учителите.
43% от учителите са били подкрепяни от родителите, 29% - не. Сред формите на поддръжка учителите показват:
- подкрепяне на регистрацията на учениците в електронните платформи и при механически проблеми;
- обезпечаване на таблети за възпитаници, които нямат достъп до електронни устройства;
- подкрепяне на независимата работа на учениците;
- обезпечаване на наличието на учениците в образователните занимания в електронна среда;
- реализиране на надзор върху процеса на учене на децата;
- поощряване и основаване на мотивация за учене;
- даване на противоположна връзка на учителите и така нататък
2/3 от учителите са задоволени в една или друга степен от работата си с родителите по време на е-обучението, изцяло задоволен е всеки пети преподавател. 18% не са задоволени от съртудничеството си родителите.
Всеки втори преподавател счита, че учениците му са се приспособили елементарно към образованието от разстояние, само че единствено 36% дефинират ученето им като пълноценно . За към 37% от учителите учениците им не са се затруднили с материала. Един от всеки петима регистрира по-висока мотивация и ангажираност у тях, в сравнение с в учебно заведение. Всеки втори показва, че част от учениците му постоянно не са участвали до дъно в онлайн часовете, а 40% - че са отсъствали постоянно. Почти толкоз настояват, че повече възпитаници не пишат домашни при е-обучение. 54% от учителите считат въпреки всичко, че учениците им са усвоили нужните нови познания, 68% - новите умения.
Колкото по-положително настроени и уверени са били учителите към използването на ИКТ в образователния развой, толкоз по-лесно са се приспособили техните възпитаници към е-обучението, толкоз по-голям интерес, мотивация и ангажираност с образователния развой са проявявали и са усвоявали без усложнения образователния материал - демонстрира анализът.
Анализът демонстрира, че релативно дребен дял от учителите имат вяра, че посредством ИКТ могат да оптимизират времето за подготовката си за часовете (само 34%) и да покачат качеството на преподаването и ученето (43%). Най-уверени се усещат учителите в способността си посредством ИКТ да разнообразят уроците (75%) и да ги създадат по-интересни (68%). 72% считат, че елементарно се оправят с потреблението на ИКТ. Най-висока самокритика за способността си да работят с технологии и да реализират качество на преподаването имат учителите с 10 и 15 година в учителската специалност.
Удовлетвореността на учителите се преглежда в 2 аспекта:
(1) задоволеност от метода, по който съответното учебно заведение е провело образованието от разстояние и
(2) удовлетвореността от личната им работа по време на образованието от разстояние.
84% от учителите са удовлетворени от организацията на учебното заведение. 41% - в най-висока степен. Те са по-критични към личната си работа (само 15% са изцяло удовлетворени от нея), само че като цяло равнището на задоволеност още веднъж е много високо – 69%. 22% от учителите са по-скоро сериозни към работата си от разстояние.
89% от учителите заявяват, че им харесва да работят в електронна среда след края на това образование. 87% регистрират, че са имали опция да развиват уменията си, а 71% са се уверили, че могат да се оправят добре с образованието.
Седем от всеки 10 учители преподават на драго сърце и считат, че часовете им са забавни за учениците.
Продължава на стр. 2
Страница на публикацията: 01
Източник: offnews.bg
КОМЕНТАРИ