Малките и големите матури мерят колко могат да наизустят учениците
За хиляди възпитаници в цяла България късната пролет е сезон на изпити. Със сигурност се сещате за най-малко два. Да, това са националното външно оценяване в 7-ми клас и зрелостните изпити след 12-ти. Те носят публичната значителност на обред за съзряване, от който зависи бъдещето на полагащите ги младежи. Тази значителност се основава, най-малко ненапълно, на разбирането, че въпросните изпити са добра индикация за уменията, добити в учебно заведение, и надлежно за качеството на преподаването.
Доклад за изпитната система и оценяването в България, оповестен от OECD през март, слага това схващане под въпрос. Основна рецензия в отчета е, че изпитванията в системата като цяло не са съобразени с компетентностния метод, заложен в основата ѝ през последните години. С други думи оценяването не е на база добити умения, като тези за критическо мислене и прочувствена просветеност, а на база способността на учениците да наизустяват информация.
Последствията от това са изключително съществени, когато става въпрос за външните оценения и зрелостните изпити. Доброто показване на тях постоянно е цел както на учениците и техните фамилии, по този начин и на учителите. Лидерските екипи в учебните заведения също приоритизират тези изпити. Това не е изненадващо, като се вземе поради, че резултатите от тях са обществени и имат резултат върху репутацията на учебните заведения. От нея се въздейства броят записани деца и размерът на държавното финансиране. Следователно редица основни участници в просветителната система приоритизират положителното показване на изпити, които тестват не умения за сполучлива професионална и житейска реализация, а такива за наизустяване на информация, която в множеството случаи по този начин или другояче е елементарно общодостъпна.
Грешки в дизайна
Националните външни оценения би трябвало да имат за цел преди всичко да дават данни за успеваемостта на просветителната система. А резултатите от тях не би трябвало да носят последствия за напредъка на учениците в просветителната система. В България обаче НВО (особено това след 7-ми клас) извършват и двете цели, което трансформира правенето им в съществено предизвикателство за специалистите на МОН.
Функцията на асортимент основава съществено напрежение измежду учениците и окуражава преподаване, строго ориентирано към подготовката за стандартизираните проби. Това е проблем, защото самите проби не отразяват компетентностния метод, заложен в основата на просветителната система. " В момента НВО мери най-вече резултати на равнище образователна стратегия, и то доста тясно дефинирани резултати от вида дали учениците знаят кой създател е написал съответно произведение ", споделя Ивелина Пашова, началник " Обучения на учебни екипи " в " Заедно в час ". Така просветителната система не разполага с данни за степента, до която учениците развиват жизненоважни за реализацията им умения като " отсяването на вярна информация и основаването на първокласен личен текст ".
Същевременно НВО не мерят какъвто и да е напредък, реализиран от учениците в другите просветителни стадии, а показват единствено моментна фотография на техните умения. Това лимитира способността на учебните заведения да оценят резултата, който предлаганото в тях образование има върху учениците, и надлежно ги лишава от опцията да се усъвършенстват. " Дори директното съпоставяне на резултатите, реализирани от даден възпитаник на изпита след 7-ми и на този след 12-клас, не дава информация за добавената стойност на гимназиалното образование, защото стандартите за оценяване на двата изпита са несъпоставими ", споделя още Пашова, която е началник на " Училища за образец " - двугодишна стратегия за професионално развиване на учебни екипи.
Криза на идентичността в 7-ми клас
Водещата рекомендация в отчета на OECD е изпитът за асортимент в гимназиите и външното оценяване да бъдат разграничени. Това би разрешило всеки един от двата теста да е по-добре съгласуван с задачата си. Що се отнася до изпита за асортимент в гимназиите, Министерството на образованието и науката би трябвало да посочи и ясно да комуникира предназначението му. " Цели ли този изпит да разпознава учениците с най-високи университетски достижения, с цел да ги нарежда в най-престижните гимназии, или се стреми да помогне на всеки възпитаник да избере гимназия по отношение на уменията и ползите си ", питат създателите на отчета на OECD. Като се вземе поради, че такива проби разпознават единствено топ 5-те % от академично най-способните възпитаници, създателите на отчета предлагат МОН да се концентрира над втората цел.
Ако подпомагането на учениците в избора им на гимназия се трансформира в насочна точка на новия изпит, това ще даде опция на МОН да нападна и други проблеми, залегнали в системата. Такъв проблем да вземем за пример е " хоризонтална стратификация ", при която учениците вършат избор на гимназия не съгласно своите умения и ползи, а по отношение на средата, от която произлизат.
Какво в действителност тестваме
Според отчета на OECD въпросите, включени във външните оценения, не са съобразени с компетентностния метод, залегнал в философията на закона за образованието, а вместо това тестват най-много способността на учениците да наизустяват огромно количество информация. Така да вземем за пример постигането на добър резултат при въпросите с отворен отговор зависи не от умеенето на ученика да се аргументира, а от това дали е употребявал съответни заучени изречения.
Пренасочването на изпитванията към оценка на сложни умения и компетентности изисква преосмисляне на метода за основаването им. Първата стъпка в тази посока е формулирането на критерии, по отношение на които въпросите да мерят уменията на учениците. Такива критерии по едно и също време биха задали формата на въпросите и биха послужили като знак за оценка на качеството им. " Самата оценка би трябвало да се прави посредством апробация на въпросите преди формалното тестване ", споделя Ивелина Пашова.
От 2012 година насам тестванията PISA да вземем за пример включват съставен елемент за премерване на основни компетентности. Комплексното умеене, върху което тазгодишният тест, направен от OECD, се концентрира, е изобретателното мислене. Една от четирите области, които свидетелстват за това умеене, е изобретателното писане. Инструментите, посредством които пробата ревизира това умеене, включват генерирането на хрумвания в разнообразни писмени формати като основаването на сюжети или есе по картинка и даже разговор, учреден на комикс.
Компетентностният модел в учебно заведение
" Оценката на комплекс от компетентности постоянно е оттатък потенциала на стандартизираните проби ", споделя Мила Иванова, старши експерт " Развойна активност " в " Заедно в час ". Една от главните аргументи за това е, че умения като критическото мислене и творчеството са многопластови. Следователно и инспекцията до каква степен учениците са ги усвоили изисква разнородни типове извършения и задания, особено основани за задачата.
Същевременно не всичко, което може да бъде измерено, би трябвало наложително да се мери на национално равнище. " Напълно възможно е учебните заведения да дефинират какво значи за децата придобиването на съответно умеене, с които работят ", споделя Ивелина Пашова.
Това се основава на обстоятелството, че учебните заведения действат в друг подтекст (социо-икономически, културен, т.н.), а и от време на време си слагат за цел развиването на разнообразни типове фрагменти. Така да вземем за пример дефиницията на креативност в професионална гимназия по технологии би могла да включва основаването на код, който взема решение съответни проблеми от всекидневието до момента в който в една езикова гимназия същото разбиране би могло да включва способността за конструиране на автентичен мотив в есе. И в двата случая става въпрос за умеене, чието развиване може да се наблюдава по-пълноценно не с еднократен изпит, а с голям брой задачи, които образуват самобитно портфолио.
Развитието на тези компетентности обаче изисква съществуването на някои универсални предпоставки. Те включват поведенческите настройки на учениците, тяхната ангажираност с ученето и цялостното им чувство за сигурност в учебно заведение. " Децата не могат да учат, в случай че се усещат застрашени или не се усещат признати ", споделя още Ивелина Пашова.
Доклад за изпитната система и оценяването в България, оповестен от OECD през март, слага това схващане под въпрос. Основна рецензия в отчета е, че изпитванията в системата като цяло не са съобразени с компетентностния метод, заложен в основата ѝ през последните години. С други думи оценяването не е на база добити умения, като тези за критическо мислене и прочувствена просветеност, а на база способността на учениците да наизустяват информация.
Последствията от това са изключително съществени, когато става въпрос за външните оценения и зрелостните изпити. Доброто показване на тях постоянно е цел както на учениците и техните фамилии, по този начин и на учителите. Лидерските екипи в учебните заведения също приоритизират тези изпити. Това не е изненадващо, като се вземе поради, че резултатите от тях са обществени и имат резултат върху репутацията на учебните заведения. От нея се въздейства броят записани деца и размерът на държавното финансиране. Следователно редица основни участници в просветителната система приоритизират положителното показване на изпити, които тестват не умения за сполучлива професионална и житейска реализация, а такива за наизустяване на информация, която в множеството случаи по този начин или другояче е елементарно общодостъпна.
Грешки в дизайна
Националните външни оценения би трябвало да имат за цел преди всичко да дават данни за успеваемостта на просветителната система. А резултатите от тях не би трябвало да носят последствия за напредъка на учениците в просветителната система. В България обаче НВО (особено това след 7-ми клас) извършват и двете цели, което трансформира правенето им в съществено предизвикателство за специалистите на МОН.
Функцията на асортимент основава съществено напрежение измежду учениците и окуражава преподаване, строго ориентирано към подготовката за стандартизираните проби. Това е проблем, защото самите проби не отразяват компетентностния метод, заложен в основата на просветителната система. " В момента НВО мери най-вече резултати на равнище образователна стратегия, и то доста тясно дефинирани резултати от вида дали учениците знаят кой създател е написал съответно произведение ", споделя Ивелина Пашова, началник " Обучения на учебни екипи " в " Заедно в час ". Така просветителната система не разполага с данни за степента, до която учениците развиват жизненоважни за реализацията им умения като " отсяването на вярна информация и основаването на първокласен личен текст ".
Същевременно НВО не мерят какъвто и да е напредък, реализиран от учениците в другите просветителни стадии, а показват единствено моментна фотография на техните умения. Това лимитира способността на учебните заведения да оценят резултата, който предлаганото в тях образование има върху учениците, и надлежно ги лишава от опцията да се усъвършенстват. " Дори директното съпоставяне на резултатите, реализирани от даден възпитаник на изпита след 7-ми и на този след 12-клас, не дава информация за добавената стойност на гимназиалното образование, защото стандартите за оценяване на двата изпита са несъпоставими ", споделя още Пашова, която е началник на " Училища за образец " - двугодишна стратегия за професионално развиване на учебни екипи.
Криза на идентичността в 7-ми клас
Водещата рекомендация в отчета на OECD е изпитът за асортимент в гимназиите и външното оценяване да бъдат разграничени. Това би разрешило всеки един от двата теста да е по-добре съгласуван с задачата си. Що се отнася до изпита за асортимент в гимназиите, Министерството на образованието и науката би трябвало да посочи и ясно да комуникира предназначението му. " Цели ли този изпит да разпознава учениците с най-високи университетски достижения, с цел да ги нарежда в най-престижните гимназии, или се стреми да помогне на всеки възпитаник да избере гимназия по отношение на уменията и ползите си ", питат създателите на отчета на OECD. Като се вземе поради, че такива проби разпознават единствено топ 5-те % от академично най-способните възпитаници, създателите на отчета предлагат МОН да се концентрира над втората цел.
Ако подпомагането на учениците в избора им на гимназия се трансформира в насочна точка на новия изпит, това ще даде опция на МОН да нападна и други проблеми, залегнали в системата. Такъв проблем да вземем за пример е " хоризонтална стратификация ", при която учениците вършат избор на гимназия не съгласно своите умения и ползи, а по отношение на средата, от която произлизат.
Какво в действителност тестваме
Според отчета на OECD въпросите, включени във външните оценения, не са съобразени с компетентностния метод, залегнал в философията на закона за образованието, а вместо това тестват най-много способността на учениците да наизустяват огромно количество информация. Така да вземем за пример постигането на добър резултат при въпросите с отворен отговор зависи не от умеенето на ученика да се аргументира, а от това дали е употребявал съответни заучени изречения.
Пренасочването на изпитванията към оценка на сложни умения и компетентности изисква преосмисляне на метода за основаването им. Първата стъпка в тази посока е формулирането на критерии, по отношение на които въпросите да мерят уменията на учениците. Такива критерии по едно и също време биха задали формата на въпросите и биха послужили като знак за оценка на качеството им. " Самата оценка би трябвало да се прави посредством апробация на въпросите преди формалното тестване ", споделя Ивелина Пашова.
От 2012 година насам тестванията PISA да вземем за пример включват съставен елемент за премерване на основни компетентности. Комплексното умеене, върху което тазгодишният тест, направен от OECD, се концентрира, е изобретателното мислене. Една от четирите области, които свидетелстват за това умеене, е изобретателното писане. Инструментите, посредством които пробата ревизира това умеене, включват генерирането на хрумвания в разнообразни писмени формати като основаването на сюжети или есе по картинка и даже разговор, учреден на комикс.
Компетентностният модел в учебно заведение
" Оценката на комплекс от компетентности постоянно е оттатък потенциала на стандартизираните проби ", споделя Мила Иванова, старши експерт " Развойна активност " в " Заедно в час ". Една от главните аргументи за това е, че умения като критическото мислене и творчеството са многопластови. Следователно и инспекцията до каква степен учениците са ги усвоили изисква разнородни типове извършения и задания, особено основани за задачата.
Същевременно не всичко, което може да бъде измерено, би трябвало наложително да се мери на национално равнище. " Напълно възможно е учебните заведения да дефинират какво значи за децата придобиването на съответно умеене, с които работят ", споделя Ивелина Пашова.
Това се основава на обстоятелството, че учебните заведения действат в друг подтекст (социо-икономически, културен, т.н.), а и от време на време си слагат за цел развиването на разнообразни типове фрагменти. Така да вземем за пример дефиницията на креативност в професионална гимназия по технологии би могла да включва основаването на код, който взема решение съответни проблеми от всекидневието до момента в който в една езикова гимназия същото разбиране би могло да включва способността за конструиране на автентичен мотив в есе. И в двата случая става въпрос за умеене, чието развиване може да се наблюдава по-пълноценно не с еднократен изпит, а с голям брой задачи, които образуват самобитно портфолио.
Развитието на тези компетентности обаче изисква съществуването на някои универсални предпоставки. Те включват поведенческите настройки на учениците, тяхната ангажираност с ученето и цялостното им чувство за сигурност в учебно заведение. " Децата не могат да учат, в случай че се усещат застрашени или не се усещат признати ", споделя още Ивелина Пашова.
Източник: segabg.com
КОМЕНТАРИ