Трябва да се учи за разбиране, а не за изпити
Работя в просветителната система към този момент от 13 години – работил съм като преподавател по осведомителни технологии, математика и информатика в държавно, в общинско и в частно учебно заведение, а през последните години – и като координатор на IB MYP (Middle Years Programme), което е интернационална стратегия на IB за 6-10 клас) и сега като заместник-директор. Това ми е разрешило да следя образователния развой в разнообразни контексти, с друг вид деца и училищен екипи, преди и след промяната от 2016 година, да виждам и мощни страни, и " пробойни " в системата.
Защо се получава по този начин - каква е повода за ниските резултати от входното равнище на шестокласниците резултати?
Причините са сложни, като стартираме от натиска за резултати на НВО още в четвърти клас, който от време на време стартира от трети клас и постоянно измества фокуса от задълбоченото схващане, проучването и приложението на математиката към " трениране за изпит ". Децата в четвърти клас фактически се показват по-добре, само че това съгласно мен по-скоро е разследване на механичното отработване на типови задания, което основава подправено чувство за триумф - освен измежду учители, родители и деца, а и измежду шефове и ръководещи на по-високо равнище. Но в случай че до четвърти клас родителите въпреки всичко не са възприемали резултата от НВО като структуроопределящ за бъдещето на тяхното дете и неговия триумф в живота, то за седми клас значимостта на този еднократен изпит действително дефинира държанието на всички хора в системата, даже без те да го осъзнават постоянно.
Стига ли времето в клас, с цел да се затвърдят знанията?
Действително скоростта, с която в пети клас стартира да се преподава образователното наличие, без задоволително време за упражнение и асимилиране, е доста сложна за тях. В някои седмици петокласници минават през 4-5 нови урока, след което ги упражняват вкупом и се разчита това упражнение да става главно у дома - нещо, което множеството 11-годишни не владеят. Децата на тази възраст постоянно не са научени да провеждат знанията си или да учат независимо, а усвояването на тези умения, както и прекосяването към по-абстрактно мислене изисква време, което в общоприетата държавна рамка не се дава.
Натоварената образователна стратегия в този стадий ли е повода?
Доколко е " натоварена " една образователна стратегия е индивидуален въпрос. Според мен като наличие българската образователна стратегия по математика е съпоставима с интернационалните стандарти за съответните възрасти, само че може би се сервира по несъответствуващ метод. За всеки клас има прекомерно просторен обсег от тематики, които участват във всеки идващ клас с надграждане, т.е. учим " по малко от всичко " всяка година, вместо да има по-малък брой тематики, които да се преглеждат по-задълбочено и дълготрайно, само че в границите на една-две години. Друг аспект на този проблем е методът, по който учебниците и учителите ползват тази стратегия - по какъв начин предизвикат мислене, проучване и творчество в учениците, по какви критерии ги правят оценка, до каква степен им дават опция, в границите на даден раздел да вземем за пример, да учат в лична поредност, какви на практика връзки вършат с забавни за тях тематики. Създаването на новаторски стратегии дава някаква опция за еластичност в тази посока, само че ролята на учителя в действителност е определяща.
В прогимназия ли се чупи системата?
Не бих сочил с пръст към прогимназия, нито мисля, че в начален стадий всичко е розово. Заслужава си да мислим изцяло за развиването на учениците и да търсим всевъзможни благоприятни условия за усъвършенстване. Националното входно равнище по математика на шестокласниците при започване на октомври сподели за мен (за следващ път) един проблем, който аз шеговито бих нарекъл: Проблемът " Вместимост ". Системата ни към момента не приготвя учениците да мислят, когато се изправят пред нещо, което не схващат (както беше в задачата с две кутии сок с идентична съдържимост - първо, доста деца не знаеха какво търсят и, второ, доста деца не знаеха коя кутия от илюстрацията на коя кутия в задачата дава отговор, а действително тя беше просто " за цвят " ). Причината за този проблем не е единствено в наличието по математика или в учителя по математика, а че малко учители припознават и извършват уговорката си целеустремено да развиват езика, езиковата просвета и езиковите умения на учениците, който имат по закон, без значение по какъв предмет преподават. А езикът е главният инструмент за мислене и за метакогнитивни умения, т.е. в основата на триумфа по всички предмети.
Още по тематиката
22 декември 2025 08:01
Нерядко в прогимназията се появява и един по-общ проблем - неналичието на добра съгласуваност и равномерен преход от началния стадий. Ако до четвърти клас децата са били с един преподавател, който се трансформира в нещо като втори родител, то в пети клас това внезапно се трансформира - те би трябвало да се приспособяват към другите стилове, метод и условия на доста учители внезапно, като редом изчезва опората в лицето на началния преподавател, който до тогава е струкурирал деня им, насочвал ги е, напомнял им е, бил е единственият престиж в класната стая.
За доста деца в пети клас първите оценки по един или различен предмет са двойки от " входни равнища ". Ако за един седмокласник или десетокласник това може да е неприятно, само че въпреки всичко преодолимо, за един петокласник това може да е травматично или най-малкото извънредно демотивиращо. И даже учителите да не взимат тази оценка поради в оформянето за периода или за годината, в случай че тя е въведена в дневника, за един 11-годишен възпитаник това може да е като присъда, тъй като той няма построен толкоз дълготраен небосвод в съзнанието си.
Не на последно място, възрастовите специфики в прогимназиалния стадий основават нов тип компликации и провокации както пред самите деца, по този начин и пред техните учители и родители.
Според мен има и няколко по-глобални аргументи и те се отразяват на цялостното развиване на учениците, а освен по математика. Подготовката и непрекъснатото професионално развиване на учителите, въпреки и споменавани, съвсем в никакъв случай не са действителният фокус на просветителните промени. А те са най-важният запас в системата, от който в най-голяма степен зависят освен резултатите на национални изпити или интернационалните проучвания, а цялостното развиване на обществото, културата, стопанската система. Реформите и вложенията би трябвало да са ориентирани в най-голяма степен в развиването на тяхната подготвеност, настройка и ангажираност към развиването на учениците.
Проблемно е също, че просветителната система продължава да търси универсални предписания, които - колкото и да се усъвършенстват и с колкото и положителни планове да са създавани - не може да са еднообразно използвани и да реализират добър резултат във всеки учебен подтекст, камо ли в самостоятелния подтекст на всяко дете и семейство. Тоест, вместо да се чудим какъв брой повече да " изпипваме " стратегиите и изпитите, да водим неистови публични диспути какво би трябвало да влезе или да отпадне, би трябвало да се стремим към повече еластичност и независимост. Живеем във време, в което е все по-възможно адаптирането на образователния развой и наличие съгласно потребностите и заложбите на всяко дете и локален подтекст, а това като че ли съвсем не се прави.
Кои са най-големите провокации, които застават сред учениците и математиката?
Според мен най-много незадоволителното време и внимание, което се отделя за задълбочено схващане и за упражнение; учители, които не всеки път съумяват да доближат до учениците, да работят с разнообразни равнища или разнообразни стилове на учене; учебници, които натоварват с академизъм и еднотипни задания вместо да предизвикат мислене и създаване на концепции; незадоволително познаване и диагностика на усложнения като дискалкулия; и, в някои случаи, взаимозависимост за резултата на НВО, което убива вътрешната мотивация.
Какви са решенията, които биха работили?
Ако задачата е да образоваме мислещи хора, би трябвало да учим за схващане, а не за изпити. Затова е извънредно значимо да се влага непрекъснато в мотивацията и развиването на учителите - в уменията да възнамеряват, да диференцират, да ползват разнообразни подходи, да работят взаимно, да измислят достоверни задания за оценяване, които дават опция за задълбочена и креативна работа и разнообразни форми на изява на учениците, да вършат интердисциплинарни раздели, да развиват езика и уменията на учениците.
Още по тематиката
22 декември 2025 08:06
Нужен е също по-плавен преход сред четвърти и пети клас, който може да се реализира със взаимно обмисляне, взаимни визити на учители, общи действия, въвеждащи интензивности за сближение, за встъпление на учениците в прогимназия и целеустремено насърчаване на умения. За целия прогимназиален стадий, както и в гимназията, би помогнало да има положително съгласуване и балансиране на натоварването с домашни и оценения сред другите предмети, повече взаимно обмисляне и интердисциплинарна работа, пълноценното потребление на избираемите и факултативни часове. Освен това от огромно значение е и навременната диагностика на компликациите, поддръжката и консултациите. Това са все неща, които с задоволително предпочитание и целенасочена работа от страна на учителите и учебния екип са вероятни даже и в сегашната система.
А в случай че приказваме за решения, които изискват смяна в системата, съгласно мен би работило, както загатнах, държавните условия да не са строга инструкция, а да се трансфорат в рамка или " скеле ", позволяващи повече еластичност и независимост в цялата система - повече благоприятни условия за избор на равнище възпитаник, преподавател и учебно заведение. Също по този начин, ориентиране на главния дял от вложенията към развиването на учителите и променяне на ролята на НВО по този начин, че да не измества фокусът и задачите на образованието - примерно, като се понижи неговата тежест в приема в гимназия или като се прави в няколко на брой, само че по-малки по размер и формат оценения.
Защо се получава по този начин - каква е повода за ниските резултати от входното равнище на шестокласниците резултати?
Причините са сложни, като стартираме от натиска за резултати на НВО още в четвърти клас, който от време на време стартира от трети клас и постоянно измества фокуса от задълбоченото схващане, проучването и приложението на математиката към " трениране за изпит ". Децата в четвърти клас фактически се показват по-добре, само че това съгласно мен по-скоро е разследване на механичното отработване на типови задания, което основава подправено чувство за триумф - освен измежду учители, родители и деца, а и измежду шефове и ръководещи на по-високо равнище. Но в случай че до четвърти клас родителите въпреки всичко не са възприемали резултата от НВО като структуроопределящ за бъдещето на тяхното дете и неговия триумф в живота, то за седми клас значимостта на този еднократен изпит действително дефинира държанието на всички хора в системата, даже без те да го осъзнават постоянно.
Стига ли времето в клас, с цел да се затвърдят знанията?
Действително скоростта, с която в пети клас стартира да се преподава образователното наличие, без задоволително време за упражнение и асимилиране, е доста сложна за тях. В някои седмици петокласници минават през 4-5 нови урока, след което ги упражняват вкупом и се разчита това упражнение да става главно у дома - нещо, което множеството 11-годишни не владеят. Децата на тази възраст постоянно не са научени да провеждат знанията си или да учат независимо, а усвояването на тези умения, както и прекосяването към по-абстрактно мислене изисква време, което в общоприетата държавна рамка не се дава.
Натоварената образователна стратегия в този стадий ли е повода?
Доколко е " натоварена " една образователна стратегия е индивидуален въпрос. Според мен като наличие българската образователна стратегия по математика е съпоставима с интернационалните стандарти за съответните възрасти, само че може би се сервира по несъответствуващ метод. За всеки клас има прекомерно просторен обсег от тематики, които участват във всеки идващ клас с надграждане, т.е. учим " по малко от всичко " всяка година, вместо да има по-малък брой тематики, които да се преглеждат по-задълбочено и дълготрайно, само че в границите на една-две години. Друг аспект на този проблем е методът, по който учебниците и учителите ползват тази стратегия - по какъв начин предизвикат мислене, проучване и творчество в учениците, по какви критерии ги правят оценка, до каква степен им дават опция, в границите на даден раздел да вземем за пример, да учат в лична поредност, какви на практика връзки вършат с забавни за тях тематики. Създаването на новаторски стратегии дава някаква опция за еластичност в тази посока, само че ролята на учителя в действителност е определяща.
В прогимназия ли се чупи системата?
Не бих сочил с пръст към прогимназия, нито мисля, че в начален стадий всичко е розово. Заслужава си да мислим изцяло за развиването на учениците и да търсим всевъзможни благоприятни условия за усъвършенстване. Националното входно равнище по математика на шестокласниците при започване на октомври сподели за мен (за следващ път) един проблем, който аз шеговито бих нарекъл: Проблемът " Вместимост ". Системата ни към момента не приготвя учениците да мислят, когато се изправят пред нещо, което не схващат (както беше в задачата с две кутии сок с идентична съдържимост - първо, доста деца не знаеха какво търсят и, второ, доста деца не знаеха коя кутия от илюстрацията на коя кутия в задачата дава отговор, а действително тя беше просто " за цвят " ). Причината за този проблем не е единствено в наличието по математика или в учителя по математика, а че малко учители припознават и извършват уговорката си целеустремено да развиват езика, езиковата просвета и езиковите умения на учениците, който имат по закон, без значение по какъв предмет преподават. А езикът е главният инструмент за мислене и за метакогнитивни умения, т.е. в основата на триумфа по всички предмети.
Още по тематиката
22 декември 2025 08:01
Нерядко в прогимназията се появява и един по-общ проблем - неналичието на добра съгласуваност и равномерен преход от началния стадий. Ако до четвърти клас децата са били с един преподавател, който се трансформира в нещо като втори родител, то в пети клас това внезапно се трансформира - те би трябвало да се приспособяват към другите стилове, метод и условия на доста учители внезапно, като редом изчезва опората в лицето на началния преподавател, който до тогава е струкурирал деня им, насочвал ги е, напомнял им е, бил е единственият престиж в класната стая.
За доста деца в пети клас първите оценки по един или различен предмет са двойки от " входни равнища ". Ако за един седмокласник или десетокласник това може да е неприятно, само че въпреки всичко преодолимо, за един петокласник това може да е травматично или най-малкото извънредно демотивиращо. И даже учителите да не взимат тази оценка поради в оформянето за периода или за годината, в случай че тя е въведена в дневника, за един 11-годишен възпитаник това може да е като присъда, тъй като той няма построен толкоз дълготраен небосвод в съзнанието си.
Не на последно място, възрастовите специфики в прогимназиалния стадий основават нов тип компликации и провокации както пред самите деца, по този начин и пред техните учители и родители.
Според мен има и няколко по-глобални аргументи и те се отразяват на цялостното развиване на учениците, а освен по математика. Подготовката и непрекъснатото професионално развиване на учителите, въпреки и споменавани, съвсем в никакъв случай не са действителният фокус на просветителните промени. А те са най-важният запас в системата, от който в най-голяма степен зависят освен резултатите на национални изпити или интернационалните проучвания, а цялостното развиване на обществото, културата, стопанската система. Реформите и вложенията би трябвало да са ориентирани в най-голяма степен в развиването на тяхната подготвеност, настройка и ангажираност към развиването на учениците.
Проблемно е също, че просветителната система продължава да търси универсални предписания, които - колкото и да се усъвършенстват и с колкото и положителни планове да са създавани - не може да са еднообразно използвани и да реализират добър резултат във всеки учебен подтекст, камо ли в самостоятелния подтекст на всяко дете и семейство. Тоест, вместо да се чудим какъв брой повече да " изпипваме " стратегиите и изпитите, да водим неистови публични диспути какво би трябвало да влезе или да отпадне, би трябвало да се стремим към повече еластичност и независимост. Живеем във време, в което е все по-възможно адаптирането на образователния развой и наличие съгласно потребностите и заложбите на всяко дете и локален подтекст, а това като че ли съвсем не се прави.
Кои са най-големите провокации, които застават сред учениците и математиката?
Според мен най-много незадоволителното време и внимание, което се отделя за задълбочено схващане и за упражнение; учители, които не всеки път съумяват да доближат до учениците, да работят с разнообразни равнища или разнообразни стилове на учене; учебници, които натоварват с академизъм и еднотипни задания вместо да предизвикат мислене и създаване на концепции; незадоволително познаване и диагностика на усложнения като дискалкулия; и, в някои случаи, взаимозависимост за резултата на НВО, което убива вътрешната мотивация.
Какви са решенията, които биха работили?
Ако задачата е да образоваме мислещи хора, би трябвало да учим за схващане, а не за изпити. Затова е извънредно значимо да се влага непрекъснато в мотивацията и развиването на учителите - в уменията да възнамеряват, да диференцират, да ползват разнообразни подходи, да работят взаимно, да измислят достоверни задания за оценяване, които дават опция за задълбочена и креативна работа и разнообразни форми на изява на учениците, да вършат интердисциплинарни раздели, да развиват езика и уменията на учениците.
Още по тематиката
22 декември 2025 08:06
Нужен е също по-плавен преход сред четвърти и пети клас, който може да се реализира със взаимно обмисляне, взаимни визити на учители, общи действия, въвеждащи интензивности за сближение, за встъпление на учениците в прогимназия и целеустремено насърчаване на умения. За целия прогимназиален стадий, както и в гимназията, би помогнало да има положително съгласуване и балансиране на натоварването с домашни и оценения сред другите предмети, повече взаимно обмисляне и интердисциплинарна работа, пълноценното потребление на избираемите и факултативни часове. Освен това от огромно значение е и навременната диагностика на компликациите, поддръжката и консултациите. Това са все неща, които с задоволително предпочитание и целенасочена работа от страна на учителите и учебния екип са вероятни даже и в сегашната система.
А в случай че приказваме за решения, които изискват смяна в системата, съгласно мен би работило, както загатнах, държавните условия да не са строга инструкция, а да се трансфорат в рамка или " скеле ", позволяващи повече еластичност и независимост в цялата система - повече благоприятни условия за избор на равнище възпитаник, преподавател и учебно заведение. Също по този начин, ориентиране на главния дял от вложенията към развиването на учителите и променяне на ролята на НВО по този начин, че да не измества фокусът и задачите на образованието - примерно, като се понижи неговата тежест в приема в гимназия или като се прави в няколко на брой, само че по-малки по размер и формат оценения.
Източник: mediapool.bg
КОМЕНТАРИ